keflex 750

Login

VIP Studio - журнал «Современная наука»

Russian (CIS)English (United Kingdom)

Активные методы обучения как средство развития коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образовательного пространства

E-mail Печать

Н.С. Татарникова, И.Ю. Елькина, (Нижегородский государственный педагогический университет)

«Гуманитарные науки», № 3-2011

Статья посвящена актуальной проблеме развития коммуникативной культуры будущих педагогов в условиях гуманизации образовательного пространства. В работе описаны психологические условия развития коммуникативной культуры учащихся. Описаны активные методы, необходимые при реализации программы развития коммуникативной культуры будущих педагогов.

В  современных научных работах, посвященных проблеме общения педагога и учащегося, все чаще звучат идеи перестройки традиционной практики обучения и воспитания в рамках человекоцентрированного подхода. Приоритет гуманистических ценностей, признание самоценности студентов способствуют установлению гуманистических отношений, взаимопониманию, сотрудничеству и сотворчеству педагога и учащихся.

Реализация человекоцентрированного подхода в обучении, по мнению А.Б. Орлова, предполагает создание педагогом психологического климата доверия в группе учащихся, обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса, актуализация мотивационных ресурсов учения. К. Роджерс и А.Б. Орлов отмечают важную роль эмпатического понимания учащихся педагогом, открытости педагога своим собственным мыслям и переживаниям, способности открыто выражать и транслировать их в межличностном общении с учащимися, принятия учащихся, внутренней уверенности в их возможностях и способностях.

Перечисленные особенности взаимодействия педагога и учащихся являются, на наш взгляд, компонентами коммуникативной культуры педагога. Коммуникативная культура рассматривается нами как способ организации взаимодействия с учащимися, основанный на гуманистических принципах, творческой направленности, высокой культуре эмоциональных проявлений и обусловленный высоким уровнем развития необходимых психологических характеристик педагога. Среди таковых мы выделили эмпатию, рефлексивность, направленность на взаимодействие, эмоциональную гибкость, социальный интеллект и самопринятие педагога.

Педагогическая эмпатия является профессионально значимым свойством личности педагога, обеспечивающим успешность межличностного взаимодействия. Эмпатия проявляется и формируется в ситуациях диалогического общения и взаимодействия, в совместной творческой деятельности педагога и учащихся. Основной функцией педагогической эмпатии является оказание такой помощи учащемуся в решении его проблемы, которая способствует развитию его личности. Главным в этом качестве является готовность, желание и способность глубоко психологически проникать во внутренний мир другого человека – учащегося, понимать его, видеть происходящее с его собственных позиций, воспринимать мир его глазами [3].

Педагогическая рефлексия дает возможность педагогу посмотреть на свой труд с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к своей профессии. Она определяет отношение педагога к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Адекватность рефлексии педагога влияет на регуляцию взаимоотношений с учащимися и стиль педагогической деятельности. Рефлексивный характер педагогической деятельности заключается в том, что, управляя деятельностью учащихся, педагог смотрит на себя и свои действия (и оценивает их) как бы глазами студентов. При таком рефлексивном управлении у педагога формируется умение становиться на точку зрения учащегося, представлять его внутренний мир, установки, отношение не только к дисциплине, но и к личности самого педагога [4].

Направленность педагога на взаимодействие предполагает наличие эмоционально-ценностного отношения к педагогической деятельности и общению. Направленность на взаимодействие обеспечивает устойчивый интерес к общению с учащимися, получение удовольствия от совместной с ними работы, доброжелательность по отношению к каждому из них.

Эмоциональная гибкость педагога определяется как оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости [5, С.17]. Эмоциональная гибкость является интегральной характеристикой личности педагога, представляющей такое сочетание личностных качеств, которое способствует позитивному эмоциональному состоянию учащихся [1]. Л. М. Митина подчеркивает, что педагогу, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, необходима эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм, что эмоционально богатый педагог, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий в общении с учащимися, оживляет занятие, делает его эмоциональным, экспрессивным и более соответствующим естественному общению. Учебный предмет, как следствие, становится интересным, повышается эффективность обучения, улучшаются взаимоотношения учителя с учениками [5, С. 48, 51].

В.Н.Куницына определяет социальный интеллект  как глобальную способность, возникающую на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции, которые обусловливают готовность к социальному взаимодействию, принятию решений;  интерпретацию информации и поведения, прогнозирование развития межличностных ситуаций, способность, в конечном итоге, достигать гармонии с собой и окружающей средой. А.В. Берклунд уточнил, что развитие социального интеллекта способствует становлению умений вступать в отношения сотрудничества с собеседником, устанавливать контакт, понимать суть проблем собеседника, снижать эмоциональное напряжение, находить пути решения проблем и др.

Принятие себя означает признание себя и безусловную любовь к себе такому, каков я есть, отношение к себе как к личности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору, веру в себя и свои возможности, доверие собственной природе, организму [2]. Учение, значимое для ученика, может иметь место в том случае, если учитель принимает учащегося таким, каков он есть, и способен понять его чувства. Условия для появления значимого знания создаст учитель, способный тепло принимать учащегося, безусловно, положительно относиться к нему и эмпатически понимать его чувства страха, предчувствия и обескураженности, сопутствующие восприятию нового материала. Позитивное самопринятие в значительной мере детерминирует диалогический стиль общения [3]. Ведь диалог, по мнению А. У. Хараш, возможен при наличии эмоциональной открытости и доверия к другому человеку, признании активности ученика в учебно-воспитательном процессе, принятии его как ценности в свой внутренний объективный мир.

В современном образовательном пространстве педагог выступает как фасилитатор учения, т.е. как человек, создающий благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирующий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы учащихся, их групповую учебную работу, предоставляющий учащимся разнообразный учебный материал.

Нами разработана программа развития коммуникативной культуры будущих педагогов, направленная на совершенствование перечисленных психологических особенностей педагога. Высокий уровень эмпатии, рефлексии, самопринятия, направленности на взаимодействие и социального интеллекта является основой развития коммуникативной культуры учащихся, которая, в свою очередь, способствует максимально возможному раскрытию потенциала учащихся, разностороннему, гармоничному развитию их личности и повышению эффективности учебной деятельности в целом.

 Использование активных методов, а также внедрение тренинговых программ,  направленных на повышение уровня эмпатии, рефлексии, социального интеллекта, направленности на взаимодействие и самопринятие на стадии обучения в вузе будет способствовать повышению уровня коммуникативной культуры будущих педагогов. Среди активных методов, способствующих развитию коммуникативной культуры учащихся, мы выделили проблемные лекции, учебные дискуссии и анализ педагогических ситуаций.

Под активными методами обучения мы понимаем способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты. Суть активных методов обучения состоит в том, чтобы стимулировать осознание учащимися обсуждаемых явлений посредством коллективной мыслительной деятельности, а также обеспечить выполнение студентами тех задач, в процессе решения которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками.

Важное место в нашей программе отводится учебным дискуссиям, которые  способствуют оживлению учебного процесса, активизации познавательной деятельности учащихся, позволяют педагогу управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления нежелательных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Общение в ходе дискуссии побуждает учеников искать различные способы для выражения своей мысли, повышает восприимчивость к новым сведениям, новой точке зрения; эти личностно развивающие результаты дискуссии впрямую реализуются на обсуждаемом в группах учебном материале. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.

Целью решения педагогических ситуаций является совместный анализ и обсуждение учащимися представленных педагогом ситуаций, характерных для педагогической деятельности. Анализ педагогических ситуаций предполагает участие всех студентов в обсуждении, выявление причин, вызывающих затруднение в процессе взаимодействия, совместный поиск оптимальных путей решения поставленной задачи. Преподаватель заостряет внимание на предлагаемых студентами вариантах решения, направляет обсуждение в нужное русло. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит студентов к коллективному выводу или обобщению. Кроме обучающей роли, анализ педагогической ситуации способствует активизации внимания и интереса со стороны учащихся.

Под тренингом мы понимаем совокупность активных методов практической психологии, которые используются для работы с психически здоровыми людьми в целях оказания им помощи в саморазвитии. Мы рассматриваем тренинг как  средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения, как средство развития компетентности в общении, как многофункциональный метод преднамеренных изменений феноменов человека или группы с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека.

Для того, чтобы тренинг способствовал развитию коммуникативной культуры будущих педагогов, мы определили его задачи:

  • развитие навыков эмпатийного слушания, поддержки партнера по общению, чувствительности к его состоянию;
  • развитие навыков анализа себя, своих действий, причин барьеров в общении;
  • снятие эмоциональных и поведенческих зажимов, развитие открытости и искренности в проявлении эмоций;
  • развитие эмоциональной устойчивости и экспрессивности;
  • развитие навыков понимания причин того или иного поведения партнера по общению, прогнозирования процесса взаимодействия и его результата;
  • развитие безусловного самопринятия, принятия других, ценностного отношения к партнеру по общению и т.д.

Работа в тренинговой группе  позволяет участникам не только развить необходимые психологические особенности, но и овладеть ценными коммуникативными умениями и навыками; приобрести опыт анализа своих и групповых межличностных взаимоотношений, их динамики и причинно-следственных связей; расширить диапазон эмоциональных и поведенческих проявлений; развить компетентность в общении.

Кроме того, групповая работа имеет ряд преимуществ перед индивидуальной:

1. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем.

2. Группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм.

3. Существует возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами.

4. В группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров.

5. В группе участники могут идентифицировать себя с другими, "сыграть" роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения.

6. Взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого.

7. Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания [6].

На послевузовском этапе существует ряд трудностей, которые в процессе педагогической деятельности выливаются в противоречие между объективной в условиях гуманизации образования личностно-развивающей функцией учителя и его реальными возможностями, отражающимися в уровне культурного, профессионального и личностного развития. Коммуникативная культура большинства педагогов в настоящее время не соответствует требованиям современного образования, поэтому создание условий для личностного и культурного развития будущих педагогов является одной из основных задач образовательного процесса.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Асмаковец, Е. С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя: дис. … канд.психол.наук / Е. С. Асмаковец, - Москва, 2000. – 123 с.

2. Братченко, С. Л., Миронова, М. Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. – СПб.: Издательство С. - Петербургского университета, 1997

3. Елькина, И.Ю., Психологические аспекты коммуникативной культуры педагога / Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве: Сборник статей по материалам V Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (декабрь 2010 г.) – Н. Новгород: ВГИПУ, 2010. – С. 43-46

4. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Диагностика и развитие. - Тц Сфера, 2004. ISBN 5-89144-497-6.

5. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя. – М., 1998. – 109 с.

6. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс - Универс, 1993.


© Н.С. Татарникова, И.Ю. Елькина,  Журнал «Современная наука: Гуманитарные науки № 3-2011»
 
 
 

ПРАВОВАЯ ИНФОРМАЦИЯ:  Перепечатка материалов допускается только в некоммерческих целях со ссылкой
на оригинал публикации. Охраняется законами РФ. Любые нарушения закона преследуются в судебном порядке. © ООО "Научные технологии"

Книжные Изданияbadge

badge
  • Реструктуризация информационного пространства органов государственной власти Санкт-Петербурга
  • Профессия «Бухгалтер»: прошлое, настоящее, будущее
  • Финансово-кредитная политика России
  • О недостаточности категории «графическое слово» для описания языкового материала арабского литературного языка (в связи с акцидентальными письменными словами в АЛЯ)

 

Текущие статьи

Изучение русского консерватизма в современной России: основные итоги и перспективыИзучение русского консерватизма в современной России: основные итоги и перспективы
А. Ю. Минаков, (доктор исторических наук,  директор Зональной...
Причины и последствия укрупнения регионов в РоссииПричины и последствия укрупнения регионов в России
Н.А. Анучина, (Забайкальский государственный университет, г. Чита)...
Традиционалистский и  модернистский  консерватизм  XIX и XX вековТрадиционалистский и модернистский консерватизм XIX и XX веков
 М.Ю. Чернавский, (доктор философских наук, профессор ГОУ ВПО...

Журнал - Маркшейдерия и Недропользование Журнал Земля и Недвижимость Сибири Журнал - Минеральные Ресурсы России. Экономика и Управление Журнал - Геология Нефти и Газа Журнал - ГЛОБУС: Геология и Бизнес

Последние комментарии

RSS
VIP Studio Retro
viagra super force