В  условиях модернизации и реорганизации системы дошкольного и школьного образования, перехода к интегрированному и инклюзивному образованию актуальной становится проблема обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Задержка психического развития считается слабовыраженным  отклонением в психическом развитии и является промежуточным звеном между нормой и патологией. Эти дети относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья. Задержка психического развития (далее ЗПР) является частой патологией в детском возрасте. Её распространённость составляет от 1,2 до 8 – 10% в общей структуре нарушений. Значительно чаще это нарушение встречается в качестве  синдрома  и составляет 36% и более (В.А.Гончарова, 2008; И.А.Морозова, 2010).

Одна из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости - задержка психического развития. Дети этой категории составляют около половины неуспевающих в начальных классах общеобразовательных школ. Многие из них попадают в разряд неуспевающих,  отстающих по многим учебным предметам, а из-за накапливающихся пробелов в знаниях они все в меньшей степени усваивают новый материал. Это негативно сказываются на формировании личности ребёнка. снижают его самооценку, формирует отрицательное отношение к  обучению и к школе [5].

Среди четырёх форм задержки психического развития, выделенных К.С.Лебединской (1982),  задержка психического развития церебрально-органического происхождения  является самой  тяжёлой.  Дети с такой формой имеют наиболее стойкие нарушения темпа психического созревания, осложненные рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств,  эти дети особенно нуждаются в специальных условиях обучения.

В исследованиях дефектологов (В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, Н.А.Дыпина и др.) указывается, что при ЗПР имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с ЗПР (Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сферы и поведения. Многочисленные исследования психологических особенностей детей с задержкой психического развития указывают на то, что у них  недостаточно сформированы многие психические функции: логическое мышление,  зрительно-пространственное восприятие, память. Отмечается замедленность процессов переработки сенсорной информации [4].

Уровень сформированности процессов декодирования оказывает значительное влияние на эффективность усвоения учебного материала.

Дизонтогенез психофизического развития детей с задержкой психического развития, особенности познавательной деятельности изменяют процесс овладения ими как импрессивной, так и экспрессивной речью,  и определяет своеобразие их речевого развития: ограниченность и неструктурированность словаря, однообразие синтаксических структур, недостаточная сформированность морфологических обобщений, - всё это  затрудняет понимание и оформление речевого высказывания [2,3 ].

Важнейшим условием, обеспечивающим успешную инклюзию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Выявление структуры дефекта,  трудностей обучения, особенностей психического развития. Опираясь на комплексный клинико-психолого-педагогический метод, который включает неврологическое, нейропсихологическое, логопедическое изучение, нами были проведены исследования младших школьников с задержкой психического развития. Центральное место исследовании было отведено системному нейропсихологическому анализу высших психических функций [1,9 ].

Проведённые нами исследования особенностей пространственных представлений и  речи младших школьников 8-9 лет с ЗПР показали значительные отклонения от учащихся с нормальным психическим развитием. В речи нас прежде всего интересовали особенности понимания и  употребления предложно-падежных конструкций.

Особую трудность в практической деятельности педагогов школ вызывает формирование у младших школьников с задержкой психического развития понимания и употребления предложно-падежных конструкций. Предложно-падежные конструкции  с одной стороны являются самыми распространёнными конструкциями в русском языке, а сдругой — сложными логико-грамматическими конструкциями, к которым относят и сложноподчиненные, пространственно-временные и др. Только в младшем школьном возрасте ребенок окончательно понимает и использует всю систему предложно-флективных средств языка для обозначения пространственных отношений. Дети с системной речевой патологией и в младшем школьном возрасте не овладевают данными средствами как в импрессивной, так и в экспрессивной речи, что негативно сказывается на овладении учебным материалом по русскому языку, математике, чтению, развитию речи, рисованию и всей учебной деятельности ребенка [6,7].

Понимание и употребление предложных конструкций требует сложной аналитико-синтетической деятельности, сохранности пространственных и квазипространственных представлений, способности одновременно схватывать информацию, включать кратковременную и долговременную память [8].

    Предлоги  - трудная  лингвистическая категория для усвоения учащимися.  Они не имеют предметно-вещественного значения, самостоятельно не употребляются, вербализация пространственных отношений предлогами абстрактна и многозначна, предлог и падежная форма взаимосвязаны, значение предлога реализуется только в контексте, в словосочетании или предложении. В лингвистической науке предлоги рассматриваются как одно из средств выражения синтаксических отношений между членами предложения,— иначе говоря, как одно из средств организации слов в словосочетании. Предлоги с пространственным, временным значением являются самыми распространёнными в русском языке ( Т.Н. Медведева 1999, Г.А. Шиганова 2001 и др.).  В русском языке пространственнью отношения выражаются с помощью предлогов в, из, из-за, к, на, над, из-под, по-над, по-за, до, у, перед, через, вокруг, мимо, между, около, поперек, подле, возле, близ, вдоль, вне, внутри, поверх, позади, впереди, посреди, сквозь, среди, против, напротив и т. д.  [11].

Изучение данной проблемы позволило выявить специфические трудности оперирования смысловой информацией, основу которых составляют сложные патогенетические и нейропсихологические механизмы (И. Т. Власенко, В. К. Воробьева, Н. Я. Семаго, А. В. Семенович, И. А. Филатова, Т. А. Фотекова, Л. Б. Халилова, Л. С. Цветкова).

Пространственный анализ и синтез лежит в основе симультанного синтеза, а он является одним из условий понимания развернутой речи. «Симультанное обозрение» и составление симультанных смысловых схем совершенно необходимы для понимания речевых конструкций, которые включают в свой состав грамматические отношения, выражаемые с помощью предлогов, падежных окончаний, порядка слов и других средств [6,8,10]

 Психологической основой понимания и овладения сложными грамматическими структурами языка является сформированность пространственного восприятия, пространственных и квазипространственных представлений. Пространственные представления являются базовыми составляющими психической деятельности (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, А.В. Семенович).

Были выявлены специфические ошибки в понимании и употреблении предложных конструкций: пропуски предлогов, предлоги не выделяются, упрощение сложных предлогов, замены и смешение предлогов над –  под, на – над, перед - за,  из – из-за; не понимание значения предлогов, неосознание смысловой значимости предлогов, непонимание связи предлога с окончанием существительного, замены падежных окончаний.

Дифференциация понятий  «над», «под» доступна только третьей части испытуемых. Выполняя инструкцию: «Покажи квадрат под кругом», они показывали фигуры, в той последовательности, в которой слышали. Критический уровень понимания предложных конструкций с пространственным значением обусловлен неуточненным лексическим значением пространственных предлогов, высокой степенью их абстрагирования, невозможностью использовать семантические, чувственные опоры, наличием обратимости конструкций, несформированностью пространственных и квазипространственных представлений. Лишь 4% учащихся  смогли самостоятельно и безошибочно декодировать данный тип конструкций. Понимание пространственных отношений, выраженных предложно-падежными конструкциями со значением места, было неполным у 97 % учащихся.

Отличительным признаком является несформированность умения использовать в речи пространственные вербально-понятийные средства языка. В словесном обозначении пространственных отношений мы наблюдали следующие виды ошибок:

• школьники не могли адекватно использовать предлоги «над», «под», заменяя их близкими по смыслу наречиями «вверху», «внизу», что указывает на отсутствие в активном словаре этих предлогов;
• испытуемые не дифференцировали слова, обозначающие парно-противоположные отношения, за исключением «вверху», «внизу»;
• использовали  указательные местоимения –  тут, здесь, вот;
• использовали  наречия –  рядом, близко, сбоку;
• вместо обозначения отношений между объектами называли сами объекты.

Умения устанавливать отношения между объектами (на плоскости листа) и словесно обозначать их, сформированы у младших школьников с  ЗПР на ориентировочном уровне. Наблюдаемые в ходе этой серии трудности в установлении и обозначении пространственных отношений были обусловлены как недостаточной обобщенностью пространственных представлений у испытуемых, так и ограничением вербальных средств. Не все школьники способны адекватно употреблять пространственную терминологию – многие понятия и термины смешивались,  заменялась близкими по смыслу словами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму. «Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств»/ Т.В. Ахутина Изд–во С–Пб. Ун–та, 2001, с. 195–212.
2. Дунаева З.М. Психолого-педагогическая диагностика и коррекция пространственных нарушений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. – М.: АПН СССР 1991. – С. 81-104.
3. Иванова О.В. Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития: Дисс. канд. пед. наук. – Санкт-Петербург. – 2003. – 225 с.
4. Костенкова Ю.А. Особенности формирования навыка чтения у младших школьников с задержкой психического развития.[Текст] : Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. / Под ред. Иншаковой О.Б. - М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 2001. - С.88-99.
5. Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов. [Текст] / П.Д. Лебедева. – СПб.: КАРО, 2004. – 176с. ].
6. Лурия, А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. / А.Р. Лурия, М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 352 с.
7. Лурия, А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. / А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова– М.: Изд–во «Институт практической психологии», 1996. 64с
8. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В.Семенович – М.: Академа, 2002.
9. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. /Т.А.Фотекова, Т.В. Ахутина, Изд–во Айрис-Пресс, 2007, 176с.
10. Цветкова, Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность: Учеб. пособие.2-е изд., испр. и доп. /Л.С. Цветкова, М.: Издательство Московского психолого-социального института; Вронеж: НПО «МОДЭК». – 2004. – 424 с. – (Серия «Библиотека психолога).
11. Шиганова Г.А. Система лексических и фразеологических предлогов в современном русском: Дисс. ..канд. филол. Наук:10.02.01 [Текст]/Г.А. Шиганова.–– Челябинск, 2001. –– 621 с.