VIP Studio ИНФО Методологический подход к языковой подготовке иностранных обучающихся в вузе
levitra bitcoin

+7(495) 123-XXXX  Moscow RF

There is no translation available.

Е.Р. Корниенко,  (К.п.н., ст.преподаватель, Северный государственный медицинский университет г. Архангельска)

Л.З. Тенчурина,  (Д.п.н., профессор Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина)

Серия «Гуманитарные науки» # МАРТ  2012

Образовательные подходы

В статье анализируются подходы к языковой подготовке иностранных обучающихся на основе личностно ориентированной парадигмы образования. Отмечается поликультурный характер содержания РКИ. Рассматриваются процессуальный и методический аспекты языковой подготовки.

Ключевые слова: Образовательные подходы, языковое образование, обучение РКИ, этничность, поликультурность.

На современном этапе развития общества, характеризующемся динамизмом и открытостью, существенно изменяются задачи профессиональной подготовки выпускников высших учебных заведений. Независимо от выбора будущей специальности от каждого из обучающихся требуются знания и умения грамотно и эффективно использовать языковые средства для извлечения, обработки, транслирования информации в соответствии с потребностями профессионального общения в разнообразном социокультурном пространстве, поддерживать и развивать профессиональные контакты, постоянно пополняя знания из различных источников. Указанное в равной степени относится и к иностранным студентам, получающим образование в России.

Необходимо отметить, современная парадигма образования в основном ориентирована на общество знаний. Тем самым языковое образование можно рассматривать как процесс, то есть траекторию формирования знаний, с одной стороны, и как результат, то есть продукт этого процесса [3]. Поскольку язык является инструментом передачи информации, то он используется во многих социально-коммуникативных ситуациях общественного взаимодействия. Будучи непосредственно связанное с процессами коммуникации, языковое знание оказывается ключевым фактором социализации индивида, его культурного развития.

Переход на личностно-ориентированную парадигму образования, в центре внимания которой находится конкретный обучающийся с его потребностями, интересами и способностями, дал импульс разработке подходов к отбору содержания социокультурного компонента обучения языку. В научных педагогических исследованиях широкое признание получили следующие культуроведческие подходы: лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), социокультурный (В.В. Сафонова) и лингвокультурологический (В.В. Воробьев, В.П. Фурманова). Модели культуроведчески ориентированного языкового образования, представленные в этих подходах и создающие дидактические условия для соизучения языка и культуры, стали основополагающими при разработке многих современных программ по языковой подготовке.

Иностранный язык, а также русский язык как иностранный, изучаются во многих высших учебных заведениях и являются обязательными учебными дисциплинами, способствующими решению задач развития обучающегося, формированию и совершенствованию его коммуникативных умений и навыков. Заметим: само по себе знание «другого» языка в период глобальной взаимосвязанности мира, международной мобильности является важным условием успешной самореализации личности. Изучение научной литературы свидетельствует о том, что наиболее успешной стратегией аккультурации является интеграция: сохранение личностью собственной культурной идентичности наряду с овладением ею культурой других этносов, выраженной в языковых и культурно-исторических эквивалентах. Поэтому возникает необходимость подготовки конкурентоспособных членов общества, которые могут жить и работать в многокультурной среде, знающих и уважающих не только свою этническую культуру, но и культуру других национальных групп. Вместе с тем анализ содержания преподавания русского языка как иностранного в учреждениях высшего профессионального образования свидетельствует о недостаточной включенности в данную учебную дисциплину этнокультурных знаний и компетенций.

В рамках личностно развивающей парадигмы современного педагогического процесса мы выделяем три фундаментальных подхода: культурологический, аксиологический и развивающий. Приоритет ценностного ядра содержания современного российского образования (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков) потребовал в рамках эпистемологического наполнения содержания обучения русскому языку как иностранному ориентации на культурологический и аксиологический подходы.

Очевидно, образование в логике культурологического подхода строится не на усвоении готовых форм знаний, закрепленных в абстрактных понятиях, а разворачивается в виде процесса, ведущего к определенному результату, когда знание приобретает конкретно-историческое содержание и становится доступным иностранным обучающимся. Обращаясь к характеристике аксиологического подхода, отметим, что в русле исследования эпистемологических основ обучения русскому языку как иностранному данный подход к содержанию языкового образования должен рассматриваться только в составе культурологического подхода, который имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический, технологический и личностно-творческий (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов).

Анализ инновационных изменений в современном российском образовании подводит к выводу о том, что культурологический и аксиологический подходы в рамках личностно развивающей парадигмы образования являются методологической основой всего образовательного процесса. Данные подходы к содержанию языкового образования концептуально детерминированы, так как базируются на схожих принципах, формах, методах и образовательных средствах, способствуют раскрытию личностной культуры и этнокультурной идентификации.

Русский язык как иностранный является важным инструментом формирования «вторичной» языковой личности иностранных обучающихся [4]. На основе тематического наполнения учебных программ и пособий по РКИ, а также методов и приемов подачи материала происходит моделирование социокультурного пространства иностранных обучающихся. Поэтому содержанием отдельных текстов, а также методическими приемами работы с ними можно как расширить социокультурное пространство студентов и помочь им увидеть себя в качестве равноправных представителей мирового сообщества, объединенных общими интересами, так и сузить, ограничить их социокультурное пространство, противопоставив себя «другим» [2].

Поднимая проблему возможности отражения широкой палитры культур стран изучаемых языков, у нас невольно возникает вопрос о реальности достижения поставленной цели в рамках обучения РКИ. Ответ на него кроется в критериях отбора текстов, обеспечивающих осознанное усвоение иностранными обучающимися эпистем русского языка, отражающих этническую специфику представления языковых знаний, и учебных материалов социокультурного содержания. Например, объем используемых текстов может быть одним и тем же, однако тексты должны значительно отличаться по насыщенности социокультурного наполнения. Кроме того, тексты не должны являться единственным источником социокультурного материала. Большой объем информации о культурном разнообразии страны изучаемого языка может быть представлен в виде таблиц, иллюстраций, рисунков и т.п., в форме обобщения данных о фактах и явлениях действительности.

Несмотря на то, что поликультурность содержания обучения РКИ не вызывает возражений и номинально носит аксиологический характер, преподаватели РКИ по-разному понимают значение соизучения культур, что оказывает существенное влияние на отбор социокультурного материала и его использование в учебных пособиях. На наш взгляд, языковое поликультурное образование означает включение в учебные программы по РКИ информации о культурах различных этнических групп: как страны изучаемого языка, так и других стран. Тем самым, уровень поликультурности языкового образования будет зависеть от того, как представлен материал о культуре страны изучаемого языка и как он интегрируется с материалом о культурах других стран. В таком случае культурная вариативность является одним из основных дидактических инструментов достижения главной общей цели языкового поликультурного образования – подготовки обучающихся к активному и полноценному сотрудничеству в современном поликультурном пространстве средствами изучаемого языка[4].

Процессуальный аспект языкового образования, может быть связан с бытом учащегося, его культурно-познавательной деятельностью, участием в туристическом или миграционном обмене. С другой стороны, языковое образование в своем результативном аспекте – как сформированное или приобретенное знание – способно повлиять на жизнедеятельность и социализацию индивида в глобальном обществе, привести к культурной трансформации его личности, управлять его мотивацией к межкультурному взаимодействию. Процесс обучения русскому языку как иностранному направлен на достижение общей образовательной цели – формирование актуального языкового знания у иностранных обучающихся и осуществление индивидуумом своей учебной траектории. Специфика отбора методов обучения, обеспечивающих формирование этнического знания при обучении русскому языку как иностранному, заключается в целенаправленном отражении дискурсом соответствующих лексем и базируется на основе текста как ключевой дидактической единицы.

Наряду с содержанием, принципами, средствами и формами организации дидактического процесса языковой подготовки, важным компонентом любой методики языкового образования является классификация упражнений. Исходя из типологии речевых задач учебно-исследовательской деятельности обучающихся, это должны быть упражнения, способствующие «проживанию» иностранными студентами эпистем современного русского языка, отражающих этническую специфику представления языковых знаний. Кроме того, структура методики лингвоориентированного образования, способствующего этническому знанию при обучении русскому языку как иностранному, предусматривает специально организованную систему речевого развития обучающихся, состоящую из уровней креативности (Э. Ландау): реально-казуальный (подготовительное отделение, 1 курс), ирриально-субъективный (2 курс) и оценочно-прогностический (3-4 курсы) периоды речевого развития обучающихся. Каждый период обеспечивает студентам выход по спирали на новый уровень развития иноязычной коммуникативной компетенции, сохраняя как значимые все предыдущие достижения.

Эффективность предложенного подхода к языковому образованию, способствующему формированию этнического знания при обучении русскому языку как иностранному, определялась нами в соответствии с планируемыми результатами и требованиями к результатам освоения образовательной программы языковой подготовки иностранных обучающихся. В этой связи появилась необходимость разрешения следующих положений: этнокультурная направленность обучения РКИ, ориентированная на углубление современных моделей этнокультурного образования; формирование «вторичной» языковой личности иностранного студента; реализация этноориентированного содержания языкового образования, в частности, этнокультурного компонента в содержании преподавания русского языка как иностранного; выполнение социального заказа на специалистов, способных ориентироваться в иноязычной социокультурной среде, готовых к профессиональному общению; формирование поликультурной образовательной среды.

Обсуждаемая проблема актуальна в лингвистическом и дидактическом аспектах, что детерминирует развитие этноориентированной методики обучения русскому языку как иностранному в условиях высшего профессионального образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Васильева И.П. Социальное управление системой высшего образования в современной России / Дисс. ... канд. соц. наук. М., 2007. 21 с.
2. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1988. 325 с.
3. Мыльцева Н.А. Система языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранного языка. М., 2007. 396 с.
4. Сысоев П.В. Культурное самоопределение в условиях языкового поликультурного образования // Иностранные языки в школе. 2004. № 4. С. 17-25.


©  Е.Р. Корниенко, Л.З. Тенчурина, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

SCROLL TO TOP
viagra bitcoin buy

������ ����������� �������@Mail.ru