levitra bitcoin

+7(495) 725-8986  г. Москва

 

В.А. Беляшов,  (Аспирант, Нижегородский институт управления (филиал) РАНХиГС)

Т.Е. Егорова,  (Д.псх.н., доцент, Нижегородский институт управления (филиал) РАНХиГС)

Н.Е. Серебровская,  (Д.псх.н., доцент, Нижегородский институт управления (филиал) РАНХиГС)

Серия «Познание» # 05  2018
Аутопсихологическая компетентность
    В статье представлены результаты изучения возможности развития аутопсихологической компетентности студентов в период вузовского обучения. Проведенное исследование касается определения содержательных характеристик аутопсихологической компетентности будущих специалистов, разработке для этого системы критериальных оценок. Авторами проведена диагностика личностных показателей, отвечающих за развитие аутопсихологической компетентности студентов, предложены психолого-педагогические условия, направленные на формирование зоны ближайшего развития личности студентов, их способности понимать себя, самоактуализироваться, развивать процессы саморегуляции, оценивать свои личностные ресурсы.

Ключевые слова: Аутопсихологическая компетентность, эксперимент, аутопсихологический тренинг, саморегуляция, самоактуализация личности, саморазвитие.

 

Сегодня от специалиста требуется не только профессиональная грамотность, но и способность быть субъектом своего личностного и профессионального развития, что позволит ей обеспечить свое соответствие быстро меняющимся требованиям профессиональной среды. Эти качества начинают формироваться в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. В этой связи пристальное внимание стало отводиться такого рода компетентности, как аутопсихологическая компетентность личности (АК). И несмотря на то, что термин «аутопсихологическая компетентность» является относительно новым для российского образования, но смысловые составляющие его уже давно утвердились в научной теории и практике образования.

Проблема определения его содержательных характеристик и условий его развития в практике образовательной деятельности вузов остается до сих пор актуальной и носит дискуссионный характер. На данный момент проблема развития аутопсихологической компетентности у студентов как будущих специалистов привлекает внимание ученых. В психологической науке АК определяется по-разному: как система знаний, умений и навыков о себе, которые приводят к повышению уровня самопознания, саморегуляции и самореализации; как внутренний резерв саморазвития и самосовершенствования личности; как умение использовать свои психические ресурсы для формирования благоприятной для собственной деятельности ситуации; как способность создавать волевую установку на достижение значимых индивидуальных результатов и др.

В целом «аутопсихологическая компетентность создает «оптимальность самоорганизации жизни и профессиональной деятельности» [1, с. 59]. Так Кузьмина Н.В., Метельский Г.И., Степнова Е.А., Паевская Н.Е. и другие отмечают, что аутопсихологическая компетентность характеризуется, прежде всего, формированием личностных возможностей для достижения значимых результатов в профессиональной деятельности [2].

В процессе теоретического исследования выявилось, что в психологической науке до настоящего времени нет единства в определении данного феномена, что вызвано разными методологическими подходами и исследовательскими задачами авторов.

Актуальными задачами в этой связи становятся: анализ разных теоретических подходов к определению содержания и возможностей формирования и развития аутопсихологической компетентности личности в разные возрастные периоды жизни человека, унифицирование структурной модели АК, определение методов ее диагностики и коррекции в образовательной вузовской практике, разработка рекомендаций по развитию АК в системе высшего профессионального образования [3].

В рамках теоретического обоснования содержания аутопсихологической компетентности личности студента как будущего специалиста заслуживают особого внимания работы Т.Е. Егоровой и представленная в работах этого автора теоретическая модель аутопсихологической компетентности [4, 5].

Основываясь на позиции Т.Е.Егоровой, мы под аутопсихологической компетентностью личности понимаем сложноорганизованное системное образование, определяющееся через высокую степень развития самосознания и саморегуляции личности во всех сферах ее жизнедеятельности и на разных уровнях ее психической жизни (психофизиологическом, психическом, эмоциональном, личностно-социальном и духовном). Это значит, что аутопсихологическая компетентность формируется в процессе социализации человека, в том числе и его последующей профессионализации.

При этом уровень её может быть разным, соответствующим или нет требованиям, предъявляемым к человеку социальной, природной, профессиональной средами. Высокий уровень аутопсихологической компетентности принимает характер культуры человека [5].

Спонтанное присвоение психологических знаний и умений не всегда является гарантией достижения высокого культурного уровня. Подчас этот процесс не обеспечивает человеку формирование самосознания и саморегуляции, характеризуется лишь культурным подражанием определенным поведенческим образцам и социальным стереотипам. Аутопсихологическая же компетентность человека является внутриличностным образованием и формируется благодаря внутренней кропотливой работе, результатом которой становиться способность человека быть субъектом самопознания и саморазвития.

Системный подход в сочетании с субъектно-деятельностным подходом позволил определить структурное содержание аутопсихологической компетентности.

К структурным компонентам АК как системному образованию, мы отнесли: когнитивный компонент, определяющий уровень знаний о себе, своей психической и психологической природе; эмоционально-оценочный или рефлексивный компонент, определяющий уровень принятия человеком себя, отношения к себе; процессуально-деятельностный (технологический) компонент волевой саморегуляции, связанный с развитием системы эффективных способов воздействия на себя, регуляции своих поведенческих актов, эмоциональных состояний, познавательных процессов; ценностно-смысловой компонент, выраженный системой ценностных ориентиров человека.

Ценностно-смысловой компонент рассматривается нами как системообразующий, выполняющий роль духовной самоорганизации, направляющий процессы саморегуляции и саморазвития личности. Именно поэтому мы рассматриваем АК как структурный компонент психологической культуры человека. Данная структура наполняется теми содержательными характеристиками, которые отвечают возрастным, гендерным, учебным, профессиональным критериям.

Примененный экопсихологический подход, представленный в работах В.И. Панова, позволил нам говорить о циклическом характере развития АК, который представлен при описании процесса становления психологической культуры Т.Е. Егоровой, К.А. Куликовой [5]. Данная онтологическая логика дает основание говорить о том, что развитие АК происходит как процесс порождения новых качеств личности. Прежде чем стать новым личностным образованием или новым способом деятельности (новой привычкой, новым действием, новой поведенческой реакцией и тому подобное) психологический личностный феномен должен иметь внутренние основания для его зарождения и развития. Эти основания – порожденное желание обретения нового качества, которое требует от человека необходимости пройти ряд последовательных стадий реализации (опредмечивания) этого желания, где в конечной стадии и завершается процесс становления качества, а значит появления новообразования в личности, в сознании или самосознании человека.

В полной мере данный подход, который мы разделяем, представлен, научно обоснован и экспериментально подтвержден в исследованиях В.И.Панова (2004-2017) и сотрудников его лаборатории [3]. Данный подход позволяет построить психотехнологию организации процесса саморазвития личности и повышения уровня его АК.

Обращаясь к АК как системному образованию, мы предполагаем наличие ее связи с другими более или менее сложными системными образованиями, которыми могут выступать другие виды компетентности. Однако данная модель АК придает ей характер инвариантности, что повышает возможности её применения в разных видах образовательной практики, включая самообразование в процессе подготовки и реализации конкретного вида профессиональной деятельности.

Функциональность АК определяется включенностью её в структуру личностных образований, обеспечивающих человеку успех и эффективность в деятельности (учебной, профессиональной), как это представлено в трудах А,А. Деркача, А.П. Ситникова, Л.А. Степновой и мн. др. [4]. Мы в своем исследовании отходим от феноменологической логики при определении АК, видя её ограничения, когда речь идет о пространстве, в большей степени имеющем характер функциональной неопределенности, чем функциональной определенности.

Таковым пространством неопределенности является образовательное пространство вуза, где реализуются программы подготовки специалистов разных направлений. Как показывает сегодняшняя ситуация, у выпускников вузов нет четких профессиональных ориентиров реализации своих способностей, а преподаватель формально поставлен в условия организации своего учебного процесса в соответствии с целями, определенными образовательным стандартом высшего образования по конкретному направлению подготовки [5].

Ценностно-смысловой компонент как системообразующий в нашей теоретической модели АК ложится в основу мотивации деятельности студентов, в том числе и мотивации, направленной на повышение уровня АК[6]. Семантически это может звучать так: «…мне необходимы такие психологические знания и умения, способы внутренней работы, которые позволят мне изменить себя, мое привычное восприятие себя и других, мои реакции на внешний мир и себя, мои поведенческие привычки, которые на сегодняшний день не соответствуют ни моим социальным и профессиональным ожиданиям, ни моим духовно-нравственным эталонам, ни ожиданиям тех, кто рядом со мной и тех, кто составляет мою профессиональную среду».

Такая семантическая модель способна задавать программу включения других структурных элементов, составляющих АК. В этом случае отношение человека к себе, другим людям, к природной среде, в том числе, и к своей природе, обретает в его сознании статус ценности [7]. Тогда это ценностное отношение сможет выступать стимулирующим мотивом самоорганизации личности к той внутренней работе, которая необходима ему, чтобы ощущать свою эффективность во всех сферах отношений с окружающим миром и на всех уровнях его психической жизни [8].

Представленная теоретическая модель легла в основу нашей программы психологического экспериментального исследования, которое имело характер констатирующего эксперимента. Мы предположили, что формируемые психологические знания, умения и навыки, приобретаемые в процессе изучения студентами психологических дисциплин в вузе, оказывают влияние на становление и развитие их АК. Исследованию подлежал ценностно-смысловой компонент АК. Поскольку, как системное явление, АК связана с другими структурными единицами психологической организации человека, нам было важно в первую очередь, выявить ценностные ориентиры в разных сферах жизнедеятельности студентов и установить их возможные доминирующие ценностные ориентации. А также выявить возможные изменения в ценностных ориентациях в процессе повышение их психологической грамотности и формирующейся в процессе обучения в вузе АК.

Исследование проходило в период сентябрь 2016-декабрь 2017 гг. В исследовании приняли участи студенты Нижегородского института управления РАНХиГС в количестве 84 человек. Выборку составили студенты первого и второго курса факультета управления, разделенные на 2 экспериментальные группы. Первая группа в количестве 42 человек представлена студентами первого курса, только что пришедшими в институт. Вторая группа, также в количестве 42 человек, представлена студентами 3 курса обучения, успевшими пройти курс психологической подготовки по рекомендуемым ФГОСом образовательным программам психологического цикла. Обе выборки сформированы способом случайного выбора. В первой группе оказалось 10% студентов мужского пола, во второй группе – 11% студенты мужского пола, что не может снижать репрезентативность представленных выборок.

Основными методиками исследования ценностно-смыслового компонента АК являлись тест «Смысложизненных ориентаций (СЖО)» Д.А. Леонтьева и «Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ)» И.Г. Сенина.

В ходе исследования мы получили следующие результаты, отраженные в табл. 1.

Таблица 1.

Результаты диагностики по методике СЖО Д.А. Леонтьева.


Блоки методики


группа 1


группа 2

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

абс

%

абс

%

абс

%

абс

%

абс

%

абс

%

Цели

11

26

3

8

28

66

11

26

 9

22

22

52

Процесс

4

9

5

13

33

78

3

7

11

26

28

67

Результат

5

12

1

3

36

85

5

11

3

8

34

81

Локус - Я

7

16

3

8

32

76

6

14

10

24

 26

62

Локус - Жизнь

9

22

2

4

31

74

9

20

3

8

30

72

ОЖ

-

-

-

-

42

100

-

-

-

-

42

100

 

Анализ полученных результатов позволяет наглядно продемонстрировать, что подавляющая часть студентов имеет, к сожалению, низкий уровень всех изучаемых показателей, хотя мы и видим наличие незначительной позитивной динамики у студентов 2-й группы. Это касается целеполагания, ответственного отношения к деятельности, нацеленности на результат, локуса-Я и локуса-жизни. По общему показателю осмысленности жизни (ОЖ) испытуемые в группе 1 и 2 находятся на низком уровне.

В изучении терминальных ценностей в сфере профессиональной жизни будущих специалистов по показателям собственного престижа, высокого материального положения, креативности, наличия активных социальных контактов, показателей развития себя и достижений были получены следующие результаты. Значительные различия наблюдались только по показателям «креативность» (высокий уровень) 14% и 40% соответственно у 1-й и 2-й групп, (средний уровень) 62% и 29% соответственно у 1-й и 2-й групп. Показатель «развитие себя» имеет (средний уровень) 64% и 21% соответственно у 1-й и 2-й групп испытуемых; (высокий уровень) 16% и 78% соответственно у 1-й и 2-й групп. Сравнительно показатели – «активные социальные контакты» - 58% и 67%, «достижения» - 52% и 64 %, «духовное удовлетворение» - 68% и 78% у 1-й и 2-й групп, соответствующие среднему уровню, определяли значимые различия.

В сфере профессиональной жизни высокие результаты в обеих группах имеют две терминальные ценности – «собственный престиж» и «высокое материальное положение». «Собственный престиж» в данной профессиональной сфере выражается в стремлении человека иметь работу или профессию, которая высоко ценится в обществе. «Высокое материальное положение» выражается в стремлении иметь работу, гарантирующую высокую зарплату и другие виды материальных благ. Такие результаты отражают общую тенденцию в российском обществе, а именно стремление к материальному благополучию, ориентацию на социальный статус и конъюнктурность профессии.

В результате сравнительного анализа между 1 и 2 группами получены следующие достоверные различия по методике «ОТеЦ» И. Г. Сенина. По шкале «Развитие себя» (p≤0,001) – значение выше во 2-й группе. Данный показатель выражается в стремлении к наиболее полной реализации своих способностей в сфере профессиональной жизни и к повышению своей профессиональной квалификации.

Для испытуемых с высоким баллом по данному показателю характерна особая заинтересованность в информации о своих профессиональных способностях и возможностях саморазвития. Шкала «Достижения» (p≤0,001) – значения во 2 группе выше, чем в 1-й группе. Данный показатель выражается в стремлении достигать конкретных и ощутимых результатов в своей профессиональной деятельности, часто для повышения самооценки. Испытуемые с высоким баллом по этому показателю, как правило, испытывают большее удовлетворение от результатов своей работы, нежели от ее процесса. Для них также характерно тщательное планирование своей работы. По шкале «Духовное удовлетворение» (p≤0,02) значение также выше во 2-й группе. Данный показатель выражается в стремлении иметь интересную, содержательную работу. Студенты 2-й группы выражают большее желание, чем студенты 2-1 группы, глубже познать предмет своего труда. Также по шкале «Собственная индивидуальность» (p≤0,01) значение показателей выше во 2-й группе. Данный показатель в профессии выражается в стремлении личности проявить свою индивидуальность как в подготовке к будущей профессии, так и в своей профессиональной деятельности.

Таким образом, по итогам диагностического исследования мы наблюдаем в целом неудовлетворительное состояние сформированности АК у студентов 1 и 2 групп, несмотря на некоторую разницу в показателях. Тем не менее, уровень терминальных ценностей у студентов, прошедших обучение в вузе в течение трех лет и изучавших психологические дисциплины, выше первокурсников, что может свидетельствовать о наличии определенного потенциала развития АК в виде внутренних установок, интересов, желаний, побуждающих мотивов к достижению профессионального саморазвития. Мы предполагаем, что изучение дисциплин психологического цикла оказывает положительное влияние на развитие ценностного компонента аутопсихологической компетентности, но при этом еще не говорит о сформированности потребности к развитию АК.
Это подтверждает наше предположение о том, что аутопсихологическая компетентность не формируется стихийно, а требует необходимых условий своего формирования, что возможно благодаря включению в психологические дисциплины специальных психологических модулей, отвечающих за формирование всех компонентов АК. Кроме того, возможно внедрение специальных психологических практикумов, позволяющих решать задачи повышения уровня развития АК будущих специалистов. Моделирование такой работы должно строиться на выведенных теоретических основаниях, обусловленных логикой разных подходов, позволяющих актуализировать разные психологические условия развития АК будущего специалиста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Деркач А.А., Степнова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих. М.: Изд-во РАГС, 2003.
2. Степнова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих: автореф.дис.док.психол.наук.М., 2003
3. Серебровская Н.Е. Мониторинг как средство оценки качества образовательной среды университета. - Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2017. - №4(48). - С.30-38.
4. Егорова Т.Е. Аутопсихологическая компетентность личности. Н.Новгород: Издательство Волго-Вятской академии государственно службы, 1997.
5. Егорова Т.Е. Психологическая культура: теоретический анализ и практика становления: Монография. Н.Новгород: Издательство Волго-Вятской академии государственной службы. 2006.
6. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. / В.И. Панов – М.: Наука, 2004. – 197 с.
7. Куликова, К.А., Егорова Т.Е. Теоретическая модель становления психологической культуры студентов вуза. / Теоретический и научно-методический журнал «Вестник университета». ФГБОУВПО «Государственный университет управления». – № 23. – Москва. – 2013. – С.264 – 268.
8. Серебровская Н.Е., Дунаева Н.И. Использование адаптивных моделей в обучении студентов как условие повышения эффективности университетского образования. – Современная высшая школа. Инновационный аспект. - №4, 2017. - С.102-109.


©  В.А. Беляшов, Т.Е. Егорова, Н.Е. Серебровская, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP
viagra bitcoin buy

Rambler's Top100 �������@Mail.ru