levitra bitcoin

+7(495) 123-XXXX  г. Москва

Журналы

  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал
 

М.М. Конколь,  (Ст. преподаватель, Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД России)

Серия «Познание» # 03  2018
Практическая деятельность
Исследование посвящено роли психологии в изучении иностранных языков. В фокусе внимания – проблема изучения подготовки высококвалифицированных специалистов, работающих в системе взаимодействия «человек-человек». В статье анализируются особенности взаимоотношений «преподаватель-студент» и подходы, способствующие повысить психологическую адаптацию студентов, которая влияет на успешность обучения и отражается на их профессиональной деятельности в будущем.

Ключевые слова: Практическая деятельность, психологическая адаптация, качества преподавателя, учебная мотивация, компетенция, психологический климат, лингвопсихология, обучение иностранному языку, изучение иностранного языка.

 

За последнюю четверть века в современном обществе произошли кардинальные социальные преобразования, что привело к потребности в психологах-профессионалах. Потребность в специалистах, которые способны решать практические задачи по осуществлению психологической поддержки и решения важных остросоциальных проблем, на протяжении последних лет только возрастает. Несмотря на высокий спрос в обществе, далеко не все выпускники готовы или пригодны к практической деятельности. Что возможно вызвано по большей части как недостатками в образовании студентов, так и может являться следствием психических и поведенческих расстройств у студентов, полученных в процессе обучения.

Из-за этого особо важной становится проблема изучения подготовки высококвалифицированных специалистов, работающих в системе взаимодействия «человек-человек». В связи с этим важным вопросом в этой проблематике, заслуживающий особого внимания, является изучение психического развития студентов и факторов, которые оказывают на них влияние в процессе обучения. Одной из особенностей взаимоотношений «преподаватель-студент» являются индивидуальный подход и статусно-ролевые отличия поведения. В первую очередь это зависит от общего психологического климата в учебном заведении. Для студента адекватная оценка отношений к преподавателю формируется в условиях творческого сотрудничества. Такие взаимоотношения повышают интерес как к личности педагога, так и к самому предмету, благодаря чему возможна и трансформация мышления обучаемого, уровня его развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности.

«Личность» преподавателя всегда интересует студента. Сидя в аудитории и впервые столкнувшись с данным предметом, возникает страх перед тем, кто читает лекцию? Появляются вопросы: знает ли предмет преподаватель? Будет ли интересна лекция? Какие новые факты он (студент) узнает? Каким образом проходит зачет/экзамен? Это только малая часть вопросов, которую задают себе слушатели.

Коммуникативные особенности преподавателя характеризуют и его личностные качества.

Бесспорным является тот факт, что подготовка специалистов, их профес­сиональная и социальная деятельность во многом зависят от знаний, умений и навыков, приобретаемых во время учебы в вузе, однако только их формированием эта подготовка ограничиваться не должна.

Однако психологическая адаптация заключается не только в дидактической или коммуникативной адаптации, она является вхождением индивида в систему внутригрупповых отношений, приспособлением к этим отношениям, выработкой такого мышления и поведения, которые отражают систему ценностей и норм данной группы, приобретением, закреплением и развитием новых умений и навыков межличностного познания для эффективного общения в данной группе (Рождественская Н.А.).

Важную роль в процессе обучения играют возраст, а также условия обучения. Для учета закономерностей и механизмов психического развития человека и его личностного формирования в жизни нам помогает возрастная психология. Для изучения механизмов и закономерностей освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе (в том числе, при усвоении иностранных языков), нам помогает педагогическая психология. Основной целью обучения иностранному языку в пороговом уровне является формирование коммуникативной компетенции, где выделяются несколько составляющих: лингвистическая компетенция, социолингвистическая, социокультурная компетенция, стратегическая, дискурсивная и социальная компетенции. [15, с.6].

С давних времен язык и речь вызывают всесторонний интерес к изучению, являясь недостаточно изученными проблемами в силу своей сложности и взаимосвязанности с психической стороной жизни человека. Предвестником психолингвистики А.А. Леонтьев называет немецкого философа и лингвиста Вильгельма фон Гумбольдта, ведь именно ему принадлежит «идея речевой деятельности и понимание языка как связующего звена между социумом и человеком» (А.А. Леонтьев). Уже в 50-х годах ХХ века образовалась смежная с языкознанием наука -  психолингвистика. Возникновение пограничной с языкознанием науки связано, в первую очередь с тем, что была необходимость осмысления ряда задач не только с позиции знаковой системы, но и с психической стороны развития человека. Предметом психолингвистики считается соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, а также язык, как главный элемент, формирующий образ мира человека.

При последовательном изучении иностранных языков, педагогическая психология помогает определить закономерности освоения обучающимся социокультурного опыта, его сохранении в сознании и умение использовать его в различных ситуациях. Также определить особенности организации учебного процесса и то, как этот процесс влияет на учебно-познавательную активность обучающегося. [10, с.25]. Одна из психолого-методических концепций обучения иностранным языкам принадлежит Б.В. Беляеву. Ключевая идея оформления концепции - обеспечение инструментальной составляющей процесса обучения иностранным языкам. Содействие в совершенствовании методики является для Б.В. Беляева основополагающей в психологическом процессе обучения иностранным языкам. По его мнению, психология лежит именно в основе методики и являет собой принципиально правильное взаимоотношение между методикой и психологией. Обучение иностранным языкам напрямую зависит от качества обучения и развития умения переключать мышление с одного языка на другой [6, с.26 ].

Подходы к изучению иностранных языков во многом обусловлены и тем, в каком возрасте человек начинает изучать язык. В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс развития познания [1, с.30]. У подростков уже развито логическое мышление и способность к самоанализу. Они способны размышлять на разные темы, делать общие выводы на основе частных посылок и, наоборот, рассуждать от общего к частному. Леонтьев А.А. показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. В сравнении с ребенком взрослый обучающийся рассматривается как активный субъект педагогического взаимодействия, который может самостоятельно организовать свою деятельность. Действия взрослого субъекта характеризуются специфической направленностью познавательной и коммуникативной активности.

У взрослого есть определенные стратегии жизни и деятельности, поэтому взрослый обучающийся имеет ряд отличий от обучающегося ребенка, которые состоят в следующем:

  • это самостоятельная самоуправляемая личность;
  • наличие большого жизненного опыта;
  • изначально высокая конкретная мотивация к обучению (как правило, это возможность решить профессиональные задачи или самореализация себя как личности в целом);
  • стремление к практическому применению полученных знаний и умений в повседневной и профессиональной жизни;
  • учебная деятельность взрослого подвержена профессиональным, социальным и другим ограничениям;
  • высокие требования к качеству и результатам обучения:
  • прагматичное отношение к образованию, повышенная ответственность. [1].

Учебная мотивация непосредственно связана с уровнем интеллектуального развития учащегося и структурной организацией учебного процесса как в целом, так и в последовательном изучении иностранных языков. Для того, чтобы поддерживать учебную мотивацию, следует давать больше возможности для индивидуальной работы и проявления себя.

Современное обучение иностранному языку основано на личностно-ориентированном подходе к обучению (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя), предполагающем, что все методические решения преподавателя «должны преломляться через призму личности обучающегося - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей» [11, с.174]. В таком случае личность обучаемого рассматривается как субъект педагогической деятельности, который самостоятельно определяет характер этой деятельности и общения.

Особую важность на сегодняшний день имеет дифференциация и индивидуализация процесса обучения. По словам Г.В. Елизаровой, в процессе обучения иностранный язык «должен оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающийся эмоционально зрелый интеллектуально-познавательный организм, способный справляться с непредвиденными культурно обусловленными ситуациями общения посредством определения или создания уникальных инструментов поиска, обработки и практического применения информации» (Г.В. Елизарова).

В связи с этим, актуальными становятся проблемы, которые связанны с учетом в обучении когнитивных стилей учащихся. Многие зарубежные и отечественные психологи и педагоги (Г. Уиткин, Б. Лу Ливер, В.С. Мерлин, М.Н. Берулава, Г.А. Берулава, В.А. Колга, И.М. Палей, М.А. Холодная и др. Б. Лу Ливер) считают, что внимательное отношение к познавательным стилям представляется на сегодняшний день наиболее эффективным принципом обучения языку, так как универсального метода обучения для всех не существует (О.А. Обдалова, А.В. Соболева).

Изучение когнитивных стилей непосредственно выражает индивидуальное своеобразие характера связи между всеми свойствами человека (В.С. Мерлин). Создатели одной из наиболее известных многокомпонентных систем индивидуальности Дж. Ройс и А. Пауелл определяют индивидуальность как структуру психологических характеристик, которая определяется шестью взаимодействующими системами - сенсорной, моторной, когнитивной, аффективной, а также системой стилей и системой ценностей (О.А. Обдалова, А.В. Соболева).

Сенсорная и моторная системы отвечают за процессы входа и выхода информации, ее кодирования и декодирования. Когнитивная система связана с анализом и обработкой информации. Аффективная система активирует обработанную информацию. Исходя из этого, когнитивная и аффективная системы являются главными элементами, отвечающими за обработку информации. Система стилей тесно связана с системой ценностей, так как  она зависит от обобщения и преобразования информации, получаемой от когнитивной и аффективной систем. Кроме всего этого, система стилей отвечает за выбор способов обработки информации. Система ценностей также обобщает информацию, но не для выбора способа действия, а для того, чтобы выделить цели и определить возможности и пути их достижения. Важно отметить, что системы стилей и ценностей, как и когнитивная и аффективная системы, связаны с переработкой информации, но при этом уровень обобщения, обеспечиваемый данными системами, более высокий. Выходит, что они интегрируют информацию на уровне целостной индивидуальности.

Индивидуальность основана на различиях в волевой, интеллектуальной, мотивационной сферах, в свойствах нервной системы, темперамента и т.д. В отечественной науке широко распространены структура индивидуальности, предложенная Б.Г. Ананьевым, который выделяет в ней свойства индивида, свойства личности и свойства субъекта деятельности. Поэтому отечественная наука рассматривает индивидуальность во взаимосвязи с индивидуальным стилем познавательной (когнитивной) деятельности (Б.Г. Ананьев).

Индивидуальный стиль отражает характеристику системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств и представляет собой систему способов вербального преобразования информации, формирующуюся на основе мотивов и целей деятельности путем опосредования словом когнитивных стилей, которые трактуются как индивидуальные операциональные системы способов переработки информации на довербальном уровне [15].

Когнитивные же стили, определяют индивидуально-психологические особенности познавательных процессов, склонность к применению характерных для человека способов взаимодействия с информацией, специфическую познавательную структуру личности, опосредующую процессы оперирования информацией на всех уровнях познавательной сферы.

На основе всего сказанного, можно сделать вывод о том, что когнитивный стиль относится к процессуальной характеристике познавательной деятельности. Параметры стиля соизмеряются со множеством разных психологических характеристик личности (особенностями сенсомоторики и психофизиологическими характеристиками, в том числе и с темпераментом). Когнитивный стиль связан со всеми уровнями индивидуальных свойств, влияет на индивидуальный стиль деятельности и сам от него зависит.

Находясь между психическими и личностными уровнями индивидуальности, когнитивные стили рассматриваются как способ овладения индивидуумом картиной мира, в том числе языковой. И так как язык – это неотделимая и важная часть познания и средство формирования языковой картины мира, то процесс обучения иностранному языку должен строиться на особенностях когнитивной области личности обучающихся.

В зарубежной и отечественной литературе по психологии около полутора десятков индивидуальных приемов оперирования информацией (параметров когнитивного стиля). В статье Обдаловой О.А., Соболевой А.В. «Учет когнитивных стилей обучающихся как способ индивидуализации процесса обучения иностранному языку» из многообразия когнитивных стилей авторы предпочли выделить те, которые напрямую влияют на интеллектуальные и психологические процессы усвоения языкового материала и могут быть применены в условиях современной российской системы высшего образования. Авторы также выделяют такие «биполярные конструкты», как полезависимость / поленезависимость, узкий / широкий диапазон эквивалентности (аналитичность / синтетичность), ригидность/ гибкость познавательного контроля, узость / широта категории, толерантность / нетолерантность к нереалистическому опыту, конкретная / абстрактная концептуализация, высокая / низкая когнитивная сложность (заострение / сглаживание), фокусирующий / сканирующий контроль.

По мнению психологов, индивидуальные значения людей по каждому из этих когнитивных стилей расположены между полюсами, образуя равномерное распределение, т.е. по каждому когнитивному стилю большая часть людей имеет средние значения, а крайние значения встречаются гораздо реже (О.А. Обалдова, А.В. Соболева). Люди, у которых крайняя степень выраженности какого-либо из когнитивных стилей, менее адаптивны, чем те, кто располагается в средней части диапазона. Самые адаптивные – это лица с мобильным когнитивным стилем, которые могут сознательно изменять настройки своего когнитивного аппарата исходя из условий ситуации. Личностная и интеллектуальная зрелость помогают студентам соединять умение действовать по-разному в зависимости от требований ситуации, сохраняя некоторое тяготение к одному из полюсов. Мобильность считается психологами свидетельством высокой зрелости когнитивных структур личности. Таким образом, можно сделать вывод, что индивидуализация в основе когнитивных стилей в значительной степени обусловливает развитие стиля индивидуальной деятельности, который складывается как интегральный эффект взаимодействия личности с предметной и социальной средой и может меняться с изменением условий деятельности, вырабатывается в процессе развития, обучения и воспитания.

Как отмечает М.А. Холодная, обучение общению на иностранном языке с учетом когнитивных стилей подразумевает создание условий как для актуализации существующей системы стилевых характеристик интеллектуального поведения, так и для расширения состава стилевого поведения путем освоения разных стилей на различных уровнях стилевого поведения, а также для взаимодействия различных познавательных стилей при изучении какой-либо учебной темы, усвоении понятий и решении задач [17, с.189].

Таким образом, язык при психолингвистическом подходе рассматривается не как предмет для изучения, а как навык, которым человеку необходимо овладеть и уметь его правильно использовать. С данной позиции задача преподавателя - этот навык развить. Следовательно, в таком процессе необходимо использовать не только языковые, но и психолингвистические методики, которые опираются на истинные мотивы человеческого поведения.

В основе данных методик лежит утверждение, что язык — это система, средство коммуникации, а не набор грамматических правил. Данный подход является основой для обучения речевой деятельности на иностранном языке во многих лингвистических центрах [14, с.102].

Лингвопсихологический подход рассматривает заучивание отдельных слов с их переводом как неэффективный прием, поскольку мышление человека ассоциативное и в памяти остается не слово, а процесс. Рекомендуется заучивать наизусть не отдельные слова, а целые тексты. На начальном этапе обучения это могут быть небольшие диалоги. Затем их сложность и объем повышается. Как отмечают преподаватели, в данном случае основным моментом является именно заучивание наизусть, а не пересказ, так как при пересказе учащийся невольно вспоминает содержание текста на родном языке и мысленно его переводит, что тормозит речевоспроизведение. В случае с заучиванием он воспроизводит готовые клише и в дальнейшем использует их в нужной ситуации, что также является элементом погружения. Данная методика работает на любом образовательном уровне.

В ходе дальнейшего обучения студентам предлагаются оригинальные тексты на иностранном языке, как проза, так и поэзия. Знакомясь с такими текстами, обучаемые начинают понимать иностранный (например, английский) юмор. Следовательно, это уже новая ступень понимания.

Однако не стоит забывать о принципиальных акцентах понимания прочитанного материала: анализ структуры текста, выделение ключевых слов и фраз и т. д. Данная подготовка помогает обучаемым развить навыки чтения «по диагонали».

С другой стороны, увлекательное чтение на подходящем уровне сложности без постоянного обращения к словарю вызывает интерес и дополнительную мотивацию для изучения иностранного языка. Важно отметить основные требования к процессу обучения чтению: студенты не должны читать текст пословно, а учиться просматривать его. При чтении литературы в своей профессиональной области студент должен уметь выделить основную идею всего текста. Текст обычно делится на параграфы или главы. Следующим шагом является поиск ключевого предложения каждого параграфа. Ключевое предложение можно найти с помощью ключевых слов.

К лингвопсихологическому подходу можно отнести и такое практическое задание, как обсуждение повседневных вопросов. Студенты читают дневники других людей и пишут свой дневник на иностранном языке. Иными словами, они начинают жить своей жизнью на иностранном языке.

Кроме того, мотивирующей является и практика просмотра сериалов на иностранном языке. Предполагается, что студенты должны посмотреть одну серию в день и подготовить соответствующие задания по этому эпизоду. Упражнения имеют не грамматический, а смысловой характер. Таким образом, обучаемые вовлекаются в процесс и ждут следующих серий, как если бы они просто смотрели сериал в реальной жизни. Это преобразует процесс обучения из обязанности в удовольствие.

Важным практическим занятием этого этапа является кросскультурный тренинг. Его цель - знакомство с межкультурными различиями в отношениях между людьми. На тренинге проигрываются ситуации, где по-разному происходит коммуникация в двух культурах. В результате тренинга развивается навык переноса полученных знаний на новые ситуации.

Согласно классификации, предложенной У. Брислином, существует пять видов тренингов, которые рекомендуются в процессе обучения: тренинг самосознания, в котором личность познает свои культурные основы; когнитивный тренинг, где дается информация о другой культуре; тренинг атрибуции, где студенты учатся объяснять ситуации с точки зрения другой культуры; поведенческий тренинг, включающий обучение практическим навыкам [12, с.213].

Кросскультурный тренинг на понимании на слух устной иностранной речи. Понимание на слух обычно вызывает особенные трудности у обучаемых. Обучение аудированию - одна из самых сложных задач для любого преподавателя, так как для формирования навыка требуется длительная и скрупулезная практика. Одной из проблем аудирования являются мысленные блоки, которые часто ставят себе студенты. Одно незнакомое слово способно внезапно тормозить процесс понимания, и дальнейшее восприятие речи тормозится, пока студент пытается вспомнить аналог незнакомого слова. В итоге нить повествования потеряна, и обучаемый считает себя неспособным понимать устную речь, тем самым создавая себе серьезную психолингвистическую проблему. Для решения этой проблемы педагоги рекомендуют устраивать групповые беседы [14]. Во время совместного общения студенты не боятся сделать ошибку, так как чувствуют себя равноправными участниками процесса. В качестве вспомогательного элемента может выступать также прослушивание песен в соответствии с предпочтениями обучаемых. Свобода выбора в данном случае выступает в качестве мотивирующего фактора.

Таким образом, реализация системного подхода к последовательному обучению иностранным языкам в лингвопсихологии предполагает превращение его в способ анализа как особенностей уже сложившейся психологической организации личности, так и процесса поэтапного развития личности в процессе изучения иностранного языка.

Такой подход к последовательному изучению языков позволяет сделать процесс более увлекательным, мотивирует студентов на получение знаний в соответствии с их профессиональной ориентацией. Коммуникативная направленность в обучении иностранному языку является решающей в лингвопсихологическом подходе.

Проанализировав ряд работ отечественных психологов, мы выяснили, что знания педагогической и возрастной психологии, а также формирование мотивации в процессе обучения иностранным языкам помогают определить закономерности освоения социокультурного опыта и особенности организации учебного процесса, влияющего на познавательную активность обучающегося.

Учет когнитивных стилей в процессе обучения имеет непосредственное отношение к освоению информации, формированию знаний, навыков, умений, и способствуют дальнейшей межличностной коммуникации.

Реализация системного подхода в лингвопсихологии мотивирует студентов к дальнейшему изучению иностранных языков посредством вариативности образовательных программ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Абульханова К. А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики // Сборник статей. – М.: 1997. – C. 56-74
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: 1968. – 340 с.
3. Арнольд И.В. Основы научных исследований в лингвистике. // Учебное пособие. – М:. 1992. – 140 с.
4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1969. – 279 c.
5. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник – М.: МПСИ, 2003 –232 с.
6. Беляев Б.В. - Отчеркни по психологии обучения иностранным языкам. Изд. 2-е – М.: Просвещение, 1965. – 228 с.
7. Бодалев А. А. Актуальные проблемы изучения взрослых // Мир психологии. – 1999. – № 2. – C. 6-11
8. Брэгг М. Приключения английского языка. – М.: «Альпина Нон-фикшн», 2018. – 418 c.
9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. // Библиотека учителя иностранных языков. М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
10. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», – 2001. – 432 с. (Серия «Психологи Отечества»).
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология : учебник для вузов // 3-е издание, пересмотренное. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», – 2010. – 448 с.
12. Кочетков В. В. Психология межкультурных различий. – М.: ПЕР СЭ. – 2002. – 416 с.
13. Марей А.А. Марей М.А. Интерференция и трансференция в преподавании иностранных языков. // Иностранные язык: теория и практика №2. – М.: Тезаурус, 2014. – Т 22. – С. 86-101
14. Мельничук М.В., Ненюк Е.А., Алисевич М.В. Психолингвистические аспекты как основа практического изучения иностранного языка // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences. – 2014. – №9-10. – С.100-104
15. Соловова Е.Н. «Методика обучения ИЯ». // Базовый курс лекций. М.: Астрель, 2005. – 239 с.
16. Соколова И.Ю. Психологическое обеспечение качества образовательного процесса. // Учебное пособие для педагогов, аспирантов, магистрантов. - Томск: 2006. – 305 с.
17. Щерба Л.В. Языковая и речевая деятельность // Л.В. Щерба. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 432 с.
18. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 384 с.


©  М.М. Конколь, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP
viagra bitcoin buy

Rambler's Top100 �������@Mail.ru