viagra super force

+7(495) 123-XXXX  г. Москва

Выпуски журналов

  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал

П.И. Касаткин,  (К.полит.н., доцент, Московский государственный институт международных отношений МИД России)

Серия «Познание» # 11-12  2017
Образовательное пространство
Статья посвящена анализу ценностного компонента в современном российском образовательном пространстве. На основе анализа динамики представлений о содержании ценностей и их роли в образовании, содержащихся в ключевых документах об образовании, вышедших с 1991 г., автор делает вывод о том, что аксиологический аспект в них хотя и присутствовал, но в незначительной мере. Кроме этого, декларируемые в указанных документах ценности носили ярко выраженный общечеловеческий характер, в то время как национальный ценностный компонент практически никак не учитывался. В статье делается вывод о том, что в ходе дальнейших реформ в области образования необходимо обратить внимание на этот факт, так как именно образование является важнейшим механизмом формирования личности, ее духовно-нравственных ценностей и идеалов.

Ключевые слова: Образовательное пространство, реформы, Российская Федерация, гуманизм, аксиология образования, ценности.

 

В  современной России вопрос о ценностях образования и о направлении развития и приоритетах отечественной системы образования особенно актуален. С одной стороны, это связано с глубокими социально-экономическими преобразования 1990-х годов, а с другой -  с поисками путей и основ того, что принято обозначать как устойчивое развитие общества. Во многом именно по этой причине сегодня одним из важнейших элементом продолжающейся реформы российской системы образования является вопрос о трансформации, если не смене образовательной парадигмы в целом. На наш взгляд, от успешного решения данной задачи во многом будет зависеть и будущее российского государства, его место на мировой арене.

Процесс реформирования высшей школы отражает состояние российского социума на разных этапах его развития, так как цели, задачи, ценностная составляющая и содержание образования всегда соотносятся целями, задачами и потребностями общества [1, c. 4]. Таким образом, крайне важными оказываются, как минимум два вопроса: обладает ли образование ценностной значимостью в условиях современной России и какие ценности заложены в нем самом.

Как верно отмечают отечественные исследователи О.Ю. Корниенко и Н.Л. Смакотина, начиная с 90х гг. XX столетия потребность в реформировании и модернизации системы образования приобрела острый характер и была направлена, в основном, на повышение качества образования. При этом эта потребность сохраняется и сегодня, но главное отличие разных временных этапов заключается в адекватности системы образования экономическим, политическим и социокультурным задачам общества в конкретный период времени [2, c. 107-108].

1990-е гг. стали временем потери ценностных ориентиров не только в образовании, но и в стране в целом. Уход в прошлое коммунистической идеологии и образовавшийся в результате идеологический вакуум привели к тому, что в течение нескольких лет российское образование развивалось фактически без какой-либо аксиологической составляющей. Эта, как во многом верно замечает А.М. Кондаков, эта ситуация сложилась в России в период общемирового всплеска внимания к формированию системы ценностей у подрастающего поколения, всестороннему развитию личности обучающихся: в крупнейших образовательных системах мира именно с начала 90-х гг. прошлого века на фоне развития информационных технологий, нарастания объема знания, максимальное внимание в системах дошкольного и школьного образования стало уделяться развитию личности обучающихся, формированию их идентичности: национальной, гражданской, семейной, профессиональной, социальной [3]. Огромное значение стало придаваться навыкам межкультурной коммуникации, способности «побывать в чужой шкуре» (то есть межгрупповой эмпатии) [4; 5].

Отметим, что первым указом президента Б. Ельцина в 1991 г. был указ № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» [6]. Уже сам этот факт, по нашему мнению, говорит о том, что система образования рассматривалась новой российской властью как одно из приоритетных направлений реформирования. Это было связано с тем, что именно образование во многом являлось и является той сферой, которая формирует ценностные представления личности. Очевидно, что новая российская школа (всех уровней) должна была начать ретранслировать в общество новые ценности демократического характера.

В 1992 г. в России принимается новый закон «Об Образовании». Результаты его принятия были неоднозначными. С одной стороны, он значительно расширял вариативность образования, выводил его из-под государственного контроля и так далее. Но с другой – имел крайне негативные последствия. В.И. Короткевич пишет по этому поводу: «Принятый в 1992 г. закон РФ «Об образовании» некоторые авторы пропагандировали как революционный, как самый прогрессивный в мире. Но, как это часто случается, из одной крайности впали в другую: приоритет вариативности все больше стал входить в противоречие с задачей сохранения и повышения общедоступности образования. Новый закон сокращал обязательный ценз образования до 9 классов. В результате нововведений 1,5 млн детей школьного возраста оказались вне образования» [7, c. 33].

С началом радикальных экономических и политических преобразований содержательные цели реформирования образования были, однако, подменены идеями «освобождения от наследия тоталитаризма», реализации принципов «демократичности» и «многообразия» в рамках либеральной модели образования. [8, c. 123]. Таким образом, мы можем говорить о том, что самоцелью образования в этот период становится его либерализация [9]. Нельзя не отметить, что этот процесс происходил неравномерно с территориальной и временной точек зрения – в силу особенностей регионального управления в России [10]. Нечто похожее происходило и на всем постсоветском пространстве – часто при поддержке западных организаций и фондов, зарубежных лобби и диаспор [11].

Как отмечают представители либерального направления в современной российской общественной жизни В.А. Мау и Т.Л. Клячко, «1990-е годы действительно стали периодом бурного развития процессов образования: быстро росли число высших учебных заведений и их филиалов, численность обучающихся в них студентов и профессорско-преподавательского состава. Одновременно происходила либерализация сектора высшего профессионального образования (ВПО): разгосударствление системы образования, появление негосударственных вузов, допущение платности образования в государственных вузах» [12, с. 48]. Но при этом, авторы пришли к выводу, что количество не переходило в качество, наоборот, качество образования упало.

В 2002 г. была утверждена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Следует отметить, что аксиологический аспект нашел в ней свое отражение в качестве целеполагания. Так, в Концепции заявлялось следующее: «Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности.  Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой» [13]. Таким образом, по крайней мере в декларативной манере в Концепции говорилось, что, российское образование должно выполнять важнейшую функцию по сохранению целого ряда ценностей в целях недопущения распада единого социокультурного пространства.

Ситуация, складывающаяся на сегодняшний день, говорит о том, что аксиология образования, ценностный поход к образованию и в образовании остается вне сферы государственных интересов. Так, например, в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. № 2765-р) категория «ценности» отсутствует в принципе, что говорит о полном ее игнорировании со стороны государства. При этом в Концепции указывалось, что целью Программы является «обеспечение условий для эффективного развития российского образования, направленного на формирование конкурентоспособного человеческого потенциала» [14].

Очевидно, что российское образование продолжит реформироваться и видоизменяться. Актуальным вопрос здесь становится путь данных трансформаций. Как отмечает М.В. Жирина, сегодня отчетливо прослеживаются две магистральные тенденции по вопросу дальнейших путей развития образования. Одну из них можно обозначить как «сторонников ориентации на себя», вторую - «ориентация на других». Концептуальными философскими основаниями обеих моделей является взгляд ее сторонников на процесс глобализации. Первые считают, что на современном этапе (и эта тенденция будет лишь нарастать) глобализация вступила в стадию глокализации, национальные государства все больше пытаются сохранить свои особенности и демонстрируют стремление к сохранению идентичности в условиях экономической глобализации [15]. Вторые, напротив, полагают, что глобализация все больше ведет к унификации мирового пространства: «Сторонники данного подхода отталкиваются от точки зрения, основанной на универсалистском восприятии действительности и глобализационной тенденции мировой интеграции, согласно которой глобализационные процессы должны находить свое отражение не только во внешнеэкономической, политической или технологической областях, но, и как следствие - в унификации и универсализации образовательных стандартов. При этом за «универсальные» принимаются стандарты «западные»» [1, c. 16-17].

Отсутствие целостного взгляда на процесс формирование индивида, преобладание бинарной логики свидетельствуют об общем кризисе наших представлений о науке, образовании и воспитании [16]. В стремлении чему-то соответствовать или что-то стандартизировать нередко забывают о главном – о становлении индивида, формировании у него широкого кругозора и общекультурных компетенций [17].

Как представляется, на сегодняшний день российское образование во многом, по крайней мере, на законодательном уровне, продолжает развиваться в рамках глобалистской философской парадигмы, что напрямую отражается на аксиологии отечественного образования. Действующий в настоящее время Закон об образовании определяет, что образование – это «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» (ст. 2, пункт 1) [18]. Таким образом, образование, с одной стороны, трактуется как воспитание, а с другой – как обучение. Данные характеристики носят процессуальный характер. В то же время, образование обозначается и в сущностных (содержательных) категориях, среди которых фигурируют и цели духовно-нравственного порядка. То есть, действующий закон подразумевает воспитание у обучающихся определенных аксиологических установок.

Более того, в законе отдельно оговаривается термин «воспитание», который полностью имеет аксиологический акцент: «воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» (ст. 2, пункт 2) [18]. Указание на социокультурные и духовно-нравственные ценности, безусловно, носит позитивный характер. Тем не менее, как представляется, в данном случае мы имеем дело с некоторой расплывчатостью формулировки. Если во второй части определения речь идет о правилах и нормах, принятых в обществе (хотя и здесь не уточняется в каком именно), то в случае с социокультурными и духовно-нравственными ценностями конкретизации не наблюдается. Это дает широкое поле для трактовки и понимания указанных ценностей, которые, как известно, могут носить как национальный, так и общечеловеческий характер.

Отметим, что, по нашему мнению, аксиологическое содержание образования в действующем законе нуждается в уточнении. При этом напомним, что в Законе об образовании 1992 г. прямо говорилось о приоритете общечеловеческих ценностей над национальными: «Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах: 1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье» [19]. Ультралиберальный характер данной формулировки не вызывает сомнений: права и свободы человека в ней стоят на первом месте, в то время как любовь к Родине – на одном из последних.

Впрочем, в статье 2 (пункт 2) закона 1992 г. указывалось, что государство считает необходимым сохранять единство федерального культурного и образовательного пространства, защищать и развивать «системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства» [19].

Следует напомнить, что в традициях российской философии образования уже с XIX в. утвердилась своеобразная аксиологическая аксиоматика, базирующаяся на превалировании духовного начала в человеке и на представлении об образовании, как инструменте воспитания и развития этого духовного начала. Так, В.В. Розанов полагал, что духовный стержень в человеке является его онтологической (и, разумеется, метафизической) основой. В связи с этим, «задачу культуры образования он рассматривал как формирование целостности человека в единстве и многообразии форм его бытия. Духовная жизнь человека являлась стержнем, в связи с которым определялись эмпирическое развитие и творческая сила душевной жизни» [20, c. 19]. Отметим, что именно В.В. Розанов был первым из отечественных мыслителей, кто использовал термин «философия образования», и впервые в России конца XIX века обосновал идею необходимости научной разработки философии образования и воспитания [21, c. 127].

Идеи В.В. Розанова, касающиеся гуманистической, духовно-нравственной составляющей образования нашли свое развитие в XX в. С середины XX столетия, в силу бурного развития научно-технического прогресса и активного экономического развития передовых стран, остро встал вопрос о том, нужна ли вообще гуманитарная (шире – гуманистическая) компонента в образовании или же оно должно носить строго прикладной и утилитарный характер. Отечественные философы образования с конца 1980-х гг. подняли вопрос о том, что одностороннее научно-техническое развитие цивилизации, как и одностороннее инженерное образование и развитие специалиста при отсутствии соответствующей гуманитарной составляющей, обеспечивающей полноту развития личности, лишает и человека, и общество целостности, нарушает их гармоничность» [22, c. 21]. Технологический прогресс нередко не стирает социокультурные различия, а наоборот усиливает их [23], в то время как образовательная среда сознательно или несознательно отказывается подготовить обучающихся к этой стороне нашего меняющегося мира.

Следует отметить, что современное гуманистическое направление в образовании строится на категории «личность», содержание которой определяет и философию гуманистического направления в образовании, задавая цель и ценности образования, заключающуюся в развитии и становлении личности человека [22, c. 29]. Таким образом, ценностью объявляется сам человек, а не полученный им в процессе образования функционал, который определяется лишь как своего рода приложение к индивидуальным качествам. На наш взгляд, данный подход в образовании является крайне перспективным, так как сведение образования лишь к формированию компетенций, без должного внимания к духовно-нравственным основаниям человека может в последующем привести к самым негативным последствиям. Как отмечает А.О. Карпов, «в процессе становления техногенного социума … проявляется тенденция к сужению транслогического мышления (намеченная в пуританизме), привнесшая то понимание рационального, которое исключает и индивидуальное чувство, и человеческие ценности, и его духовный статус», в то время как «аксиотический фундамент разрушения общества знаний составляет технологическое лицемерие, которое отказывает эпистемическим сообществам в статусе производителя материальных основ жизни социума» [24, c. 29-30].

Итак, перед нами встает вопрос о том, какое же аксиологическое содержание сегодня есть в российском образовательном пространстве. И какова ценность самого образования? На наш взгляд, ответы на данный вопрос не являются однозначными. Российское общество продолжает оставаться весьма гетерогенным, в том числе, и в части оценки образования. Со всей очевидностью можно говорить о том, что образование, как ступень к будущей жизни, воспринимается в обществе позитивно, о чем свидетельствуют высокие конкурсы в вузы, особенно на престижные специальности. Но массовое обучение в вузах, которое далеко не всегда имеет высокое качество, ведет, как не парадоксально, и к обесцениванию образования. Кроме этого, образование ценится, скорее, не как социокультурная ценность, а именно как инструмент достижения определенных материальных благ [25].

Аксиологическое содержание образования так же является весьма неоднозначным. Со всей очевидностью можно говорить о том, что в базовых документах Российской Федерации, в первую очередь, в Законе об образовании) наблюдается тенденция к укоренению общечеловеческих ценностей, как базовых и имеющих первую необходимость. В то же самое время, национальные ценности отходят на второй план.

Не менее остро стоит вопрос и о гуманитарной составляющей российского образования. Технократические тенденции, связанные с утилитарными экономическими потребностями, которые определяются сегодня как ключевые, ведут к тому, что ценность функции начинает превалировать над ценностью ее носителя – то есть самого человека. Таким образом, на наш взгляд, все указанные факторы необходимо учитывать в ходе дальнейшего реформирования отечественного образования.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Жирина М.В. Особенности реформирования системы российского высшего образования на современном этапе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических. – М.: ИСПИ РАН, 2015. – 169 с.
2. Корниенко О.Ю., Смакотина Н.Л. Система образования и ценностные ориентиры молодежи // «Образовательное пространство в информационную эпоху (EEIA–2016)»: сборник научных трудов Международной научно-практической конференции 6-7 июня 2016 г. – М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО. 2016. – С. 107-117.
3. Кондаков А.М. Обеспечение единства образовательного пространства Российской Федерации // Мир психологии. 2017. №1 (89). С. 219-229.
4. Воевода Е.В. Межкультурная коммуникация в полиэтническом образовательном пространстве // Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика. – 2016. – Т. 5. – № 3. – С. 24-28.
5. Торкунов А.В. Педагогика и подготовка специалистов-международников // Вестник МГИМО Университета. – 2013. – № 1 (28). – С. 7-8.
6. Указ Президента РСФСР от 11.07.1991 г. № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» [Электронный ресурс]. – URL: http://kremlin.ru/acts/bank/18 (дата обращения: 01.10.2017)
7. Короткевич В.И. История современной России. 1991-2003. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та. 2004. 296 с.
8. Болдов О.Н., Иванов В.Н., Суворов А.В., Широкова Т.К. Динамика и структура сферы образования в России в 90-е годы // Проблемы прогнозирования. – 2002. – № 4. – С. 122-133.
9. Лебедева М.М. Проблемы развития мировой политики // Полис. Политические исследования. – 2004. – № 5. – С. 106-113.
10. Минеев А.П. К вопросу о политической инокультурности российских регионов // Актуальные проблемы Европы. – 2015. – № 1. – С. 81-98.
11. Лошкарев И.Д. Восточноевропейские диаспоры США и украинский кризис 2014 г. // Маастрихтский договор как веха европейской интеграции. – М.: РУДН, 2014. – С. 33-46.
12. Клячко Т.Л., Мау В.А. Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации // Российское образование: тенденции и вызовы: сб. ст. и аналитических докл. — М.: Изд-во «Дело» АНХ, 2009. С. 46-64.
13. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html (дата обращения: 01.10.2017)
14. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. № 2765-р [Электронный ресурс]. – URL: https://edumsko.ru/uploads/region/consultation/consulting_docs/pro-2016.pdf (дата обращения: 01.10.2017)
15. Пареньков Д.А. Сохраняй и властвуй: консерватизм в XXII веке // Мир через 100 лет сборник статей. – Москва, 2016. – С. 53-58.
16. Алексеева Т.А., Минеев А.П., Лошкарёв И.Д. «Земля смятения»: квантовая теория в международных отношениях? // Вестник МГИМО Университета. – 2016. – № 3 (48). – С. 7-16.
17. Водолазов Г.Г. Реальный гуманизм как идеология современности // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. – 2015. – № 13. – С. 9-28.
18. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017) "Об образовании в Российской Федерации" [Электронный ресурс]. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 01.10.2017)
19. Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» [Электронный ресурс]. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_1888/ (дата обращения: 01.10.2017)
20. Шарова М.А. Философия образования в русской мысли второй половины XIX века (историко-философский анализ). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. – М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2010. – 25 c.
21. Гриднева Е.И. Философия образования В.В. Розанова: от прошлого к современности // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 7: Философия. Социология и социальные технологии. – 2010. – № 2 (12). – С. 127-131.
22. Кузнецова А.Я. Гуманистический аспект философии образования в условиях интеллектуального развития общества. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. – Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет, 2010. – 45 с.
23. Лошкарёв И.Д. Эволюция понятия «диаспора» в политической науке // Этносоциум и межнациональная культура. – 2017. – № 4 (106). – С. 70-78.
24. Карпов А.О. Фундаментальные структуры и перспективы исследовательского образования как проблема философии науки. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. – М.: Московский педагогический государственный университет, 2015. – 52 с.
25. Алексанян А.Г., Иноземцев М.И., Маслова Е.А. Новые образовательные инициативы международных неправительственных организаций (на примере программы «Teach for all») // Право и управление. XXI век. – 2015. – № 3 (36). – С. 159-163.


©  П.И. Касаткин, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP

 Rambler's Top100 @Mail.ru