levitra bitcoin

+7(495) 725-8986  г. Москва

Журналы

  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал

Н.Г. Кондрахина,  (К.филол.н., доцент, Финансовый университет при Правительстве РФ)

О.Н. Петрова,  (К.т.н., доцент, Финансовый университет при Правительстве РФ)

Серия «Гуманитарные науки» # МАРТ 2018
Аспирантура; иностранный язык; разноуровневая группа; дифференцированный подход; перевернутый класс; интегрированное обучение; учебно-методическое обеспечение
Предметом статьи являются изменения в организации, целях, методах и учебно-методическом обеспечении преподавания иностранного языка в аспирантуре финансово-экономического вуза. Анализ проведен на примере Финансового университета при Правительстве РФ. Актуальность рассматриваемой темы обусловлена изменениями в образовательном процессе аспирантуры в связи с модернизацией подготовки научно-педагогических кадров в третьей ступени высшего образования. В процессе исследования использовались следующие общенаучные методы познания: индукция, дедукция, анализ, синтез, обобщение теоретического и фактического материала, наблюдения, сравнение, аналогия.
В статье показано, что современная группа аспирантов является разноуровневой, что требует применения определенных методов, технологий и приемов обучения, позволяющих не только подготовить аспиранта к сдаче кандидатского экзамена по иностранному языку, но и сформировать у него универсальные и общепрофессиональные компетенции, предусмотренные конкретным образовательным стандартом. К таким технологиям относятся дифференциация в обучении, «перевернутый класс», интегрированное обучение, скаффолдинг, компьютерные и тестовые технологии. Особое внимание уделено учебно-методическому обеспечению дисциплины «Иностранный язык» в аспирантуре. Приведены примеры учебных материалов и их адаптации к нуждам аспирантов с разным уровнем владения иностранным языком. Сформулированы рекомендации по совершенствованию организации и проведении занятий по данной дисциплине.

Ключевые слова: Аспирантура; иностранный язык; разноуровневая группа; дифференцированный подход; перевернутый класс; интегрированное обучение; учебно-методическое обеспечение.

 

Новые федеральные государственные образовательные стандарты 2014г.  в числе прочего предусматривают модернизацию системы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре. В соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ от 06.03.11 № 1365 «Об утверждении программ кандидатских экзаменов» и ряда последующих приказов  аспирантура становится образовательной программой послевузовского профессионального образования, дисциплина «Иностранный язык» объемом 3 з.е. (из них 1з.е. на кандидатский экзамен) - обязательной  дисциплиной, а кандидатский экзамен - формой промежуточной  аттестации. Согласно приказу Минобрнауки от 30 июля 2014г. № 898 при обучении по направлению подготовки 38.06.01 «Экономика», профиль «Финансы, денежное обращение и кредит» общая трудоемкость дисциплины «Иностранный язык» составляет 4 з.е..

Образовательный процесс в аспирантуре должен быть организован в течение всего года, при этом университеты могут увеличивать число часов на обязательные дисциплины, за счет курсов по выбору, не пользующихся спросом. В Финансовом университете, к примеру, учебными планами на дисциплину «Иностранный язык» выделяется 51 академический час аудиторных занятий на первом курсе. Занятия длятся с ноября по март, продолжительность 1 занятия составляет 3 академических часа, а  экзамен проводится в апреле.

Изменились и цели обучения. Ранее целью занятий было подготовить аспиранта к успешной сдаче кандидатского экзамена  по иностранному языку, для чего, в первую очередь, отрабатывались навыки разного вида чтения, устного реферирования  и перевода иноязычных специальных текстов. Теперь же от аспиранта, помимо этого (формат экзамена практически не изменился),  требуется умение осуществлять поиск научной информации, давать научное объяснение на иностранном языке, писать аннотации и использовать современные методы коммуникации на иностранном языке.

Другими словами, аспирант должен в рамках формирования общепрофессиональных компетенций достичь уровня владения иностранным языком, достаточным для участия в работе международных научно-исследовательских коллективов [3].

Другие цели требуют других подходов и технологий обучения. Если раньше основной технологией обучения была индивидуализация, то теперь при работе с группой аспирантов на аудиторном занятии на первый план выходит дифференциация. Поясним почему.

Аспиранты являются взрослой, нелинейной аудиторией, а аспирантская группа – разноуровневой во всем многообразии и в худшем смысле этого слова. Английскими эквивалентами сочетания «многоуровневая группа» являются mixed ability class и heterogeneous group. Многие исследователи считают эти термины неудачными [6], поскольку слово ability в этом контексте отражает не только текущий уровень владения иностранным языком, но и способность обучаться. Термин heterogeneous group  (однородная группа) тем более не точен, поскольку однородных групп не бывает в принципе, даже если было проведено начальное тестирование для определения уровня владения иностранным языком обучающихся и группы были сформированы по результатам этого тестирования. Вопрос целесообразности такого принципа формирования условно однородных групп по уровню владения языком выходит за рамки данной статьи, поскольку аспирантские группы формируются по признаку принадлежности к научной специальности.

Этот принцип приводит к тому, что аспирантская группа (довольно многочисленная – 20 и более человек) представляет собой многоуровневую группу по всем факторам, входящим в определение такой группы. Напомним, что это за факторы [4]:

  • Возраст, или зрелость
  • Ум, интеллект, способность к обучению
  • Стиль обучения
  • Языковые способности
  • Уровень владения языком
  • Родной язык и особенности культуры
  • Самостоятельность в обучении
  • Мотивация и отношение к предмету

Возраст аспирантов варьируется от 23 лет (специалисты после заочного и дистанционного обучения) до 40 и далее (чиновники и преподаватели, решившие получить ученую степень).  Возраст в некоторой степени определяет и способность к обучению. Ум, интеллект, стиль обучения, языковые способности  у аспирантов различны, также как и студентов любого уровня обучения.  Что касается уровня владения иностранным языком, то он варьируется по европейской шкале от А1 до С1. Одной из причин является то, что в одной группе обучаются  «бюджетники» и «платники», т.е. вступительный экзамен в аспирантуру по иностранному языку не работает как фильтр.  Попадаются аспиранты, которые не использовали иностранный язык уже много лет и едва могут представиться на иностранном языке. У некоторых из них язык быстро восстанавливается, а у других восстанавливаться не чему. Есть и те, которые стажировались или работают в иностранной компании,  получили степень магистра в зарубежном университете и демонстрируют практически свободное владение иностранным языком применительно к профессиональным и академическим ситуациям.  Отдельную категорию представляют те, кто учил иностранный язык самостоятельно или посредством заочного обучения, они хорошо читают, удовлетворительно переводят, но очень плохо владеют навыками аудирования  и говорения. В аспирантских группах обучаются и иностранцы (Вьетнам, Сирия, Монголия и т.д.),  которые часто плохо владеют и русским, и английским языком, не говоря уж о межкультурных различиях, что делает процесс их обучения чрезвычайно сложным.

Два последних фактора (самостоятельность в обучении, мотивация и отношение к предмету) являются не столь проблемными [5]. Большинство умеют учиться автономно и делают это успешно,  а задача сдать кандидатский экзамен являет достаточно сильным мотивирующим фактором.

Отметим еще ряд особенностей, присущим аспирантским группам. Аспиранты являются выпускниками разных вузов, причем не всегда экономического профиля. Мы встречаем в аспирантуре по специальности «Экономика» выпускников технических, гуманитарных и даже творческих вузов, что создает проблему не столько в выборе, сколько в реализации содержательной составляющей обучения иностранному языку и возможности применения контекстного подхода или приемов  интегрированного обучения. Приведем пример: на первом занятии в группе из 15 присутствующих аспирантов, обучающихся по направлению «Бухучет и статистика» только трое сумели дать определение балансового отчета и больше половины никогда не слышали о международных стандартах бухгалтерского учета. Мечта о «сквозном» обучении иностранному языку по уровням образования с углублением и развитием навыков, полученных на предыдущих этапах обучения (бакалавриат- магистратура-аспирантура), похоже так и останется мечтой.

Аспиранты имеют очень разный жизненный опыт и опыт работы по специальности.  Большинство работают, хотя по новым правилам для аспирантов очной формы обучения работа вне стен своего образовательного учреждения не приветствуется. Всегда найдется несколько аспирантов, которые не работают, занимаясь только учебой. Это могут быть вчерашние выпускники специалитета или магистратуры, которые еще не нашли работу, аспиранты из других городов и стран, которые еще не разобрались с ситуацией и т.д. Они, как правило, близки к студенческой аудитории бакалавриата и хорошо реагируют на традиционные методики и стиль занятий, регулярно посещают занятия и добросовестно к ним готовятся,  своевременно выполняют предусмотренные программой переводы и другие задания.

Но и среди работающих разнообразие тоже значительно. Аспиранты могут модными дизайнерами, «держащими свой бутик», фрилансерами, штатными экономистами или бухгалтерами на предприятиях малого и среднего бизнеса. Они могут быть стажерами, ассистентами, экспертами, менеджерами в фирмах «Большой Четверки», коммерческих банках, страховых компаниях, работниками Центробанка, госслужащими разного ранга и преподавателями вузов и колледжей. Это разный жизненный опыт, разные ожидания, разные амбиции и требование к себе особого отношения.

Это  порождает проблемы,  типичные для многоуровневой группы, наиболее распространенными из которых являются:

  • желание преподавателя и необходимость обучить всех, притом, что у каждого студента свой стиль обучения, стартовый уровень, восприятие и ожидания;
  • выбор учебно-методических материалов, которых либо нет, либо они рассчитаны на уровень среднестатистической группы и т.д.;
  • дисциплина в группе на занятии (например, время ожидания, когда выполнят задание к ответу более слабые студенты, используетсяболее сильными студентами для межличностного общения на русском языке);
  • различный уровень вовлеченности в занятие (кто-то отмалчивается, кто-то доминирует) [6].

Более того, аспиранты пытаются «давить» на преподавателя, объясняя опоздание и неготовность к занятию загруженностью по работе, отсутствие на занятиях служебными командировками, включенные телефоны и звонки во время занятия служебной необходимостью, взывают к корпоративной солидарности и т.д.

Проблему дисциплины (можно сказать «организации или управления образовательным процессом на занятии») решаем в первую очередь. Прямые запреты в таких группах однозначно неэффективны. Хорошо работает следующая практика. Если аспирант в первый раз приходит в аудиторию в верхней одежде (что у Финуниверситете запрещено приказом ректора), ему предоставляется альтернатива: либо идти в раздевалку, либо в дверях аудитории без ошибки перевести фразу типа «Гардероб в Финансовом университете располагается на цокольном этаже». Аспиранты – народ понятливый, редко, кто нарывается на такой опыт второй раз.

Опоздания бывают разные. Если у аспиранта это единичный случай, то он просто заходит в аудиторию и включается в учебный процесс. Если аспирант отсутствовал несколько занятий подряд, а потом пришел с опозданием, не стоит прервать занятие,  чтобы  выяснить причину отсутствия и опоздания, можно подождать с его вовлечением в учебный процесс: не давать сразу раздаточный материал, не включать в парную и групповую работу и т.д. Как правило, через несколько минут бездействия, лишенный внимания и возможности упирать на занятость по работе, он сам попытается принять участие в занятии.

К вопросу о пропусках или о необходимости обучать всех, в  том числе и отсутствующих. В статье К.А.Томлинсон предлагается стараться обучить не всех студентов, а столько, сколько возможно. Нам это представляется правильным подходом [8].

Бесполезно жаловаться в отдел аспирантуру или научному руководителю на отсутствие их аспирантов на занятиях. Технология «перевернутого класса» как раз и появилась из-за необходимости обучать отсутствующих на занятии, которым надо компенсировать пропуск.  Формально пропуски означают несданный материал и минимальное количество баллов за работу в семестре. Практически решаем этот вопрос так. На почту группы или в личный кабинет преподавателя на портале университета выкладываем: требования к аспирантам по подготовке к кандидатскому экзамену, требования к источникам на перевод, информацию о сроках, объемах и распределении баллов по видам работ, которые аспиранты должны выполнить, вариант экзаменационного билета и  список тем, подлежащих изучению. Список тем частично меняется каждый год в зависимости от выбранных аспирантами тем исследования.  Также выкладываются инструкции и примеры разных видов работ: подготовка аннотации, глоссария, краткого изложения текста (summary), рассказа о научной деятельности и т.д.

В соответствии с технологиями «перевернутого класса» и скаффолдинга по каждой теме до занятия выкладываем и обозначаем как обязательное домашнее задание:

  • аутентичный базовый текст с упражнениями или ссылку на источник,
  • минимальный список терминов (можно заменить ссылкой на соответствующий урок пособия CUP. I.MacKenzie. English on Use. Finance. или аналогичный), 
  • список вопросов для самопроверки.

После занятия выкладываем:

  • все материалы прошедшего занятия;
  • тексты (научную статью,статью из финансовой прессы, выдержку из стандарта, закона или правил и т.д.) соответствующей тематики, желательно использовавшиеся на экзаменах предыдущих годов для чтения, перевода или устного реферирования(аналог Past Papers).

Такие материалы оказываются полезными и для аспирантов, у которых по разным причинам не сформирован профессиональный словарь  или которые в силу отсутствия базового экономического образования не знакомы с той или иной темой.  Проработанные до урока материалы такого плана дают им возможность активно участвовать в аудиторном занятии  и позднее тренироваться на реальных экзаменационных материалах.

Источниками «вводных» текстов  являются пособия по LSP (иностранный язык для специальных целей) уровня В2-С1 и учебные пособия по экономическим и финансовым дисциплинам на иностранном языке. Преимуществом первых являются упражнения на понимание и лексику другие, а вторых – объяснение основных терминов и концепций темы. Как правило. Они тоже содержат задания на самоконтроль, причем часто с разным уровнем сложности. И те, и другие предполагают ответы на вопросы по теме. Ниже мы рассмотрим источники материалов для организации работы в классе.

Использование вышеназванных материалов частично решает и вторую из вышеназванных проблем – выбора учебно-методического обеспечения. Выбор учебника для аспирантов – задача почти невыполнимая. Пособие в двух томах «English for Academics», выпущенное в 2016 г. издательством Cambridge University Press  не оправдало наших ожиданий в качестве основного пособия для аспирантов, хотя мы его рекомендуем для самостоятельной работы и выборочно используем на занятиях.

В Финуниверситете созданы свои пособия и учебно-методические материалы для обучения аспирантов, в том числе:

  • И.И. Климова, Н.М.Лизунова, А.Ю.Широких. Английский язык. Учебное пособие по подготовке аспирантов к сдаче кандидатского экзамена по английскому языку. ФУ,2016.
  • М.А. Белогаш, О.Н. Петрова, Н.П. Староверова. Английский язык. Учебные задания для развития навыкаперевода на материалах финансовой прессы и академическихтекстов. ФУ,2017.

Первое из названных пособий может быть использовано для формирования иностранного языка академического общения, в частности, общения в научном сообществе, написания аннотаций и подготовки рассказа о своем научном исследовании. Оно также содержит ряд материалов для подготовки к экзамену. Второе пособие предназначено для  снятия грамматических трудностей у аспирантов при переводе англоязычных научных статей на русский язык. Мы не преподаем аспирантам грамматику, также и как теорию перевода, но повторяем сложные для перевода грамматические конструкции  (например, отглагольные формы) и отрабатываем некоторые приемы перевода на примерах из академических текстах по специальности аспирантов, например:

Designing an offering to take advantage of the existing distribution channel is often a very clever strategy.

Занятие в аудитории начинаем с проверки и тренировки активного словаря, в первую очередь, терминов. Быстро, наглядно и эффективно это делается с помощью построения логических схем типа «spider diagram». Если нужно установить логические связи, тогда этот вид диаграммы можно дополнить диаграммой «рыбная кость». Количество терминов для включения в диаграмму неограниченно, легко создать соревновательный эффект, предложив мини группам построить свои схемы. Далее диаграмма используется  для дачи определений или пояснений к терминам. Задание на дефиниции  является заданием открытого типа, что соответствует технике дифференциации и позволяет всем аспирантам участвовать в его выполнении на своем уровне, давая определения разной уровня сложности.

В соответствии с положениями таксономии Блума для поощрения развития более высоких форм мышления в образовании следует использовать разнообразные задания, предполагающие анализ и оценку концепций, процессов, процедур и принципов, а не просто запоминания фактов. С этой целью во второй части занятия используем задания, подразумевающие разные формы активной и интерактивной деятельности преимущественно открытой формы [1, 2, 7].

Читать полный текст статьи …


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Белогаш М.А. Таксономия образовательных целей на уроке иностранного языка специальности // Теория и практика преподавания иностранного языка в неязыковом вузе: традиции, инновации, перспективы. Сборник научных работ. - 2017, выпуск 4, М., Финуниверситет. - С. 43-46.
2. Мельничук М.В. Традиционный императив и инновационная парадигма в контексте высшего образования // Международный журнал экономики и образования. 2016. Т. 2. № 4. С. 5-17.
3. Мироненко Е.С. Преподавание иностранного зыка в аспирантуре: проблемы и перспективы // Вопросы территориального развития. 2016. - Вып.2 (32). - С. 1- 10.
4. Ma G. Teaching Mixed Ability Classes. URL: http://www.witslanguageschool.com/NewsRoom/ArticleView/tabid/180/ArticleId/58/Teaching-Tips-Mixed-Ability-Classes.aspx (дата обращения: 15.10.2017)
5. Melnichuk M.V., Osipova V.M., Kondrakhina N.G. // Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2017. Т. 13. № 8. С. 5073-5084.
6. Naryanan R. How to Work Effectively with a Heterogeneous Classroom. URL: www.hltmag.co.uk/oct09/less02.htm (дата обращения: 15.10.2017)
7. Shevchenko Yu. Teaching English for Specific Purposes in Mixed Ability Group // Proc. International Scientific and Practical Conference World Science, Dubai. 2017, Vol.3, № 5(11), pp.25-28.
8. Tomlinson C.A. How to Differentiate Instruction in Academically Diverse Classrooms. 2017, ASCD Express.


©  Н.Г. Кондрахина, О.Н. Петрова, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP
viagra bitcoin buy

������ ����������� Rambler's Top100 �������@Mail.ru