viagra super force

+7(495) 123-XXXX  г. Москва

Выпуски журналов

  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал

Н.В. Фролова,  (К.п.н., Академия ФСО России)

О.Н. Пантелеева,  (К.п.н., Академия ФСО России)

Серия «Гуманитарные науки» # НОЯБРЬ  2017
Иноязычная компетенция; будущий специалист; оценка успешности; уровень сформированности; критерий; показател
    Объектом тестирования и оценки иноязычной компетенции будущего специалиста может стать языковая осведомленность обучающихся, сформированность видов речевой деятельности, а также использование языка во внеаудиторной деятельности. Основной задачей определения уровня умений обучающихся является исследование положительных критериев, которые помогли бы определить уровень сформированности иноязычной компетенции студентов. Наилучшим способом аттестовать их готовность к применению иностранного языка в профессиональной деятельности после окончания вуза представляется "портфолио студента", содержание которого свидетельствует не только о компетентности будущего специалиста в иностранном языке, но и о его готовности к продуктивной деятельности и способности к непрерывному образованию.
В статье рассматриваются критерии оценки и показатели успешности формирования иноязычной компетенции будущих специалистов в вузе, а также анализируются уровни её сформированности.

Ключевые слова: Иноязычная компетенция; будущий специалист; оценка успешности; уровень сформированности; критерий; показатель.

 

Исходя из структуры иноязычной компетенции будущего специалиста [1, c. 34], объектом тестирования и оценки может стать ее "знаниевая" составляющая – языковая осведомленность обучающихся (лексика, грамматика и аутентичное употребление языка), сформированность видов речевой деятельности (говорение, чтение, слушание, письмо), а также использование языка во внеаудиторной деятельности (дополнительное чтение по интересам, поиск информации в интернете, подготовка реферативных переводов аутентичных научных и научно-поулярных источников для выступления на научно-практических конференциях и оказания помощи преподавателям в создании дидактических материалов и учебных пособий и т.п.).

В практике неязыковых факультетов вузов уровень сформированности иноязычной компетенции обучающихся до сих пор, как правило, оценивается субъективно. Например, оценка умений в устной речи все еще традиционно сводится к учету ошибок в произношении, лексике, грамматике, хотя отдельные исследователи настаивают на том, что владение языковым материалом недостаточно показательно для определения уровня речевых умений. Другой подход к оценке экспрессивной устной речи – рассмотрение ее как "суммы умений, составляющих единый комплекс – умение выражать свои мысли" [2], стремление отойти от деления сложного умения на отдельные языковые составляющие (В. С. Цетлин). Метод учета ошибок направляет преподавателя по ложному пути: он определяет то, чего обучающийся не знает, вместо того чтобы установить, чего студент достиг на определенной ступени обучения. Следовательно, основной задачей при решении сложной проблемы определения уровня умений обучающихся, по-видимому, является исследование положительных критериев, которые помогли бы определить уровень сформированности иноязычной компетенции будущих специалистов.

Известно, что применение знаний и умений в деятельности (учебной, трудовой) на практике определяет их истинность, является критери­ем их усвоения. Только по проявлению знаний, по включению их в определенную деятельность можно судить об их наличии.

Применение знаний, полученных студентами неязыковых факультетов вузов в процессе обу­чения иностранному языку, целесообразно рассматривать с двух сторон. Прежде всего, это приме­нение теоретических знаний в будущей профессиональной деятельности. Другое направление примене­ния знаний — использование их в чисто учебных целях. На их основе обучающиеся выполняют тесты и домашние упражнения, работают с карточками-заданиями, аннотируют и реферируют оригинальные статьи, осуществляют перевод специальной литературы, проводят внеаудиторные мероприятия и т.д. В процессе такого применения знания обогащаются, расширяются, систематизируются, становясь, таким образом, средством уг­лубления и получения новых знаний.

Использование таких методов, как анкетирование, тестирование, беседа, опрос и наблюдение, анализ научно-методической литературы позволили выделить четыре уровня сформированности иноязычной компетенции будущего специалиста:

а) высокий, включающий знание способов словообразования, основных языковых единиц, основных моделей перевода; умение анализировать информацию и выбирать стратегию и приемы коммуникации; умение сопоставлять факты и делать выводы; навыки применения языковых средств коммуникации; понимание национально-культурной специфики использования языкового материала;

б) достаточный, характеризующийся знанием программных лексических единиц языка, профессиональной терминологии, грамматических явлений, характерных для типичных и специфических текстов и ситуаций профессиональной коммуникации; умением вести беседу по специальности, качественно осуществлять перевод, реферирование и аннотирование текстов профессиональной направленности;

в) средний, связанный с неполным объемом знания профессионально значимых лексических единиц, речевых образцов и грамматических явлений; недостаточным знанием требований профессиональной коммуникации (беседа, рассказ), принципов и способов перевода литературы по специальности;

г) недостаточный, определяемый незначительным объемом знаний профессионально-тематической лексики и типичных для ситуаций профессионального общения речевых моделей; фрагментарным уровнем грамматической подготовки; слабыми умениями организации диалогического и монологического высказывания на профессионально значимые темы; отсутствием представлений об основных принципах перевода связного текста.

В сложившейся практике обучения иностранному языку неязыковых факультетов отечественных вузов языковые знания как компонент иноязычной компетенции, а также виды речевой деятельности оцениваются количественно с помощью тестов. Это соответствует положению о том, что любое "качественное" явление можно оценить "количественно" с помощью шкал и баллов, однако при этом теряется важная информация. Анализ показывает, что многие тестовые задания обучающиеся выполняют хотя и с одинаковым результатом, но по-разному, и качественный уровень их мыслительных операций остается без оценки. Можно сделать вывод, что иноязычная компетенция обучающихся пока еще оценивается преимущественно количественно. Качественный ее анализ во многих случаях игнорируется. С учетом указанных выводов и рекомендаций ведущих специалистов в области преподавания иностранных языков [3, c. 2-5] представляется правомерной следующая оценка уровней иноязычной компетенции студентов неязыковых факультетов вузов:

А) высокий уровень ("отлично"):

1. усвоение лексики: обучающийся обладает большим объемом лексических единиц, знает способы словообразования, свободно и правильно совмещает слова в словосочетания и предложения по смыслу и грамматически, знает большое количество возможных вариантов сочетаний изученных слов, понимает значение незнакомых слов в контексте.
2. усвоение грамматики: обучающийся знает написание изученных слов, комбинирует слова в словосочетания, фразы и предложения грамматически верно, адекватно соотносит грамматические явления (конструкции) с содержанием, применяет изученные грамматические явления (конструкции) в речи.
3. чтение:

а) ознакомительное (с пониманием основного содержания прочитанного): обучающийся понимает основное содержание аутентичного текста, может выделить основную мысль, определить основные факты, умеет догадываться о значении незнакомых слов из контекста, либо по словообразовательным элементам, либо по сходству с родным языком. Скорость чтения иноязычного текста может быть несколько замедленной по сравнению с той, с которой обучающийся читает на родном языке. Заметим, что скорость чтения на родном языке у обучающихся разная;
б) изучающее (с полным пониманием содержания): обучающийся полностью понял несложный аутентичный текст, использовал при этом все известные приемы, направленные на понимание читаемого (смысловую догадку, анализ);
в) просмотровое (с нахождением интересующей или нужной информации): обучающийся может достаточно быстро просмотреть несложный аутентичный текст или несколько небольших текстов и выбрать правильно запрашиваемую информацию.

4. аудирование: обучающийся понял основные факты, сумел выделить отдельную, значимую для себя информацию, догадался о значении части незнакомых слов по контексту, сумел использовать информацию для решения поставленной задачи.
5. монологическая речь: обучающийся в целом справился с поставленными речевыми задачами. Его высказывание было связным и логически последовательным. Диапазон используемых языковых средств достаточно широк. Языковые средства были правильно употреблены, практически отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию, или они были незначительны. Объем высказывания соответствовал тому, что задано программой на данном году обучения. Наблюдалась легкость речи и достаточно правильное произношение. Речь обучающегося была эмоционально окрашена, в ней имели место не только передача отдельных фактов (отдельной информации), но и элементы их оценки, выражения собственного мнения.
6. диалогическая речь: обучающийся сумел решить речевую задачу, правильно употребив при этом языковые средства. В ходе диалога умело использовал реплики, в речи отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию.

В) достаточный уровень ("хорошо"):

1. усвоение лексики: обучающийся раскрывает основное содержание изученных тем, в основном правильно совмещает слова в словосочетания и предложения по смыслу и грамматически, знает необходимое количество возможных вариантов сочетаний изученных слов, понимает значение большей части незнакомых слов в контексте; ошибки незначительны; знает программные лексические единицы языка, профессиональной терминологии.
2. усвоение грамматики: обучающийся знает написание большей части изученных слов, комбинирует слова в словосочетания, фразы и предложения и переводит изученные грамматические явления (конструкции), характерные для типичных и специфических текстов, в основном грамматически верно; применяет основные изученные грамматические явления (конструкции) в речи; ошибки незначительны.
3. чтение:

а) ознакомительное: обучающийся понял основное содержание оригинального текста, может выделить основную мысль, определить отдельные факты. Однако у него недостаточно развита языковая догадка, затрудняется в понимании некоторых незнакомых слов, вынужден чаще обращаться к словарю, а темп чтения более замедлен;
б) изучающее: обучающийся полностью понял текст, но многократно обращался к словарю;
в) просмотровое: обучающийся достаточно быстро просмотрел текст, но при этом нашёл только примерно 2/3 заданной информации;

4. аудирование: обучающийся понял не все основные факты, при решении коммуникативной задачи использовал только 2/3 информации;
5. монологическая речь: обучающийся в целом справился с поставленными речевыми задачами. Его высказывание было связанным и последовательным. Использовался довольно большой объем языковых средств, которые были употреблены правильно. Однако были сделаны отдельные ошибки, нарушающие коммуникацию. Темп речи был несколько замедлен. Отмечалось произношение, страдающее сильным влиянием родного языка. Речь была недостаточно эмоционально окрашена. Элементы оценки имели место, но в большей степени высказывание содержало информацию и отражало конкретные факты.
6. диалогическая речь: обучающийся решил речевую задачу, но произносимые в ходе диалога реплики были несколько сбивчивыми. В речи были паузы, связанные с поиском средств выражения нужного значения. Практически отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию.

С) средний уровень ("удовлетворительно"):

1. усвоение лексики: обучающийся затрудняется при раскрытии содержания изученных тем, допускает довольно много ошибок при совмещении слов в словосочетания и предложения по смыслу и грамматически, знает ограниченное количество возможных вариантов сочетаний изученных слов, понимает значение отдельных незнакомых слов в контексте; обладает неполным объемом знания лексических единиц.
2. усвоение грамматики: обучающийся знает написание меньшей части изученных слов, комбинирует слова в словосочетания, фразы и предложения с грамматическими ошибками, испытывает значительные затруднения при переводе изученных грамматических явлений (конструкций), допуская серьёзные ошибки, с трудом применяет некоторые изученные грамматические явления (конструкции) в речи.
3. чтение:

а) ознакомительное: обучающийся не совсем точно понял основное содержание прочитанного, умеет выделить в тексте только небольшое количество фактов, языковая догадка не развита;
б) изучающее: обучающийся понял текст не полностью, не владеет приемами его смысловой переработки;
в) просмотровое: обучающийся находит в данном тексте (или данных текстах) примерно 1/3 заданной информации.

4. аудирование: обучающийся понял только 50 % текста. Отдельные факты понял неправильно. Не сумел полностью решить поставленную перед ним коммуникативную задачу.
5. монологическая речь: обучающийся сумел в основном решить поставленную речевую задачу, но диапазон языковых средств был ограничен, объем высказывания не достигал нормы, допускал языковые ошибки. В некоторых местах нарушалась последовательность высказывания. Практически отсутствовали элементы оценки и выражения собственного мнения. Речь не была эмоционально окрашенной. Темп речи был довольно замедленным.
6. диалогическая речь: обучающийся решил речевую задачу не полностью. Некоторые реплики партнера вызывали у него затруднения. Наблюдались паузы, мешающие речевому общению. Обладает неполным знанием речевых образцов.

D) недостаточный уровень ("неудовлетворительно"):

1. усвоение лексики: обучающийся не может раскрыть содержание изученных тем; совмещает слова в словосочетания и предложения по смыслу и грамматически, допуская большое количество грубых ошибок; не знает возможные варианты сочетаний изученных слов, не понимает значение незнакомых слов в контексте; объем знаний профессионально-тематической лексики незначительный.
2. усвоение грамматики: обучающийся знает написание отдельных изученных слов, комбинирует слова в словосочетания, фразы и предложения грамматически неверно, не может перевести изученные грамматические явления (конструкции), не применяет изученные грамматические явления (конструкции) в речи; уровень грамматической подготовки фрагментарный.
3. чтение:

а) ознакомительное: обучающийся не понял текст или понял содержание текста неправильно, не ориентируется в тексте при поиске определенных фактов, не умеет семантизировать незнакомую лексику;
б) изучающее: обучающийся не понял текст, с трудом может найти незнакомые слова в словаре;
в) просмотровое: обучающийся практически не ориентируется в тексте.

4. аудирование: обучающийся понял менее 50 % текста и выделил из него менее половины основных фактов, не смог решить поставленную перед ним речевую задачу.
5. монологическая речь: обучающийся частично справился с решением коммуникативной задачи. Высказывание было небольшим по объему (не соответствовало требованиям программы). Наблюдалась узость вокабуляра. Отсутствовали элементы собственной оценки. Обучающийся допускал большое количество ошибок, как языковых, так и фонетических. Многие ошибки нарушали общение, в результате чего возникало непонимание между речевыми партнерами.
6. диалогическая речь: обучающийся не справился с решением речевой задачи, затруднялся ответить на побуждающие к говорению реплики партнера. Коммуникация не состоялась.

К речевым умениям относится также умение письменно выражать свои мысли. В настоящее время в программах учебной дисциплины "иностранный язык" неязыковых факультетов вузов письмо все еще рассматривается по большей части как средство обучения. Поэтому нормы оценивания письменной речи в рамках данной статьи не рассматриваются. Труднее всего измерить и оценить использование иностранного языка в продуктивной деятельности обучающихся с применением иностранного языка. Между тем именно здесь проявляется реальная жизненная ценность овладения языком и именно отсюда во многом питается учебная мотивация. Одним из предлагаемых способов оценки данного компонента иноязычной компетенции является оценка "портфолио студента" [4, c. 55-69], то есть всего накопленного материала, свидетельствующего об использовании иностранного языка в учебных проектах и внеаудиторной деятельности (наблюдение за языком в прочитанных книгах, найденный в интернете материал, сценарии проводимых тематических мероприятий на иностранном языке, обмен электронной почтой с зарубежными партнерами, доклады, аннотации, реферативные переводы и т.п.). Оценка проектов и портфолио будущих специалистов позволяет сделать вывод о "иноязычной квалификации", то есть способности продуктивно использовать имеющиеся знания [5, c. 30-36].

Таким образом, успешность формирования иноязычной компетенции будущих специалистов может быть оценена с помощью количественных критериев (языковые знания), качественных критериев (умения в речевой деятельности), и "квалификационно", то есть в том или ином виде продуктивной деятельности с использованием иностранного языка.

Без оценивания зачастую остается "прирост" компетенции обучающихся, которая нередко измеряется "на данный момент". Наилучшим способом аттестовать готовность будущих специалистов к применению иностранного языка в продуктивной профессиональной деятельности после окончания вуза и непрерывному личностному росту, по опыту ряда стран, правомерно считать не средства формального тестирования, а участие обучающихся в разнообразных языковых проектах, на основании которого можно сделать вывод о том, насколько будущий специалист компетентен в иностранном языке, готов к продуктивной деятельности и способен к непрерывному образованию. Об этой готовности обучающихся лучше всего свидетельствует "портфолио студента". Языковые проекты и другое содержание языкового портфолио оцениваются прежде всего качественно, что позволяет говорить не только о предположительно успешном формировании у будущих специалистов соответствующей профессиональной компетентности, но и о степени реализации гуманистического потенциала иноязычного образования на неязыковых факультетах вузов, которое призвано готовить студентов к созиданию в современном мире и формировать способность выпускников продуктивно трудиться, успешно взаимодействовать друг с другом, эффективно добиваться цели, творчески решать проблемы и нравственно поступать во всех жизненных ситуациях.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Фролова Н. В. Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе (на материале изучения дисциплины «Иностранный язык»): Дис. ... канд. пед. наук. Курск, 2005.
2. Миролюбов А. А., Климентенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Педагогика, 1981.
3. Миролюбов А. А., Садомова Л.В. Примерные нормы оценок успешности овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. – 1997. –№ 4
4. Smith K. Children’s rights, assessments and the digital portfolio. - IATEFL. Brighton Conference Selections. – 2001.
5. Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 7


©  Н.В. Фролова, О.Н. Пантелеева, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP

 Rambler's Top100 @Mail.ru