viagra super force

+7(495) 123-XXXX  г. Москва

Выпуски журналов

  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал

С.Н. Тихомиров,  (К.п.н., Московский университет МВД России)

Серия «Гуманитарные науки» # НОЯБРЬ  2017
Контроль
Представлено авторское понимание практики использования педагогических технологий в процессе формирования формирования контрольных и рефлексивно-оценочных умений адъюнктов. Рассмотрены значение контрольных и рефлексивно-оценочных умений в структуре профессиональной деятельности педагогического работника, особенности формирующего подхода к контрольно-оценочной деятельности; дается содержательная характеристика этапов формирования контрольных и рефлексивно-оценочных умений адъюнктов.

Ключевые слова: Контроль, рефлексия, рефлексивно-оценочные умения, контрольно-оценочная деятельность.

 

В  многоуровневой системе современного высшего образования адъюнктура (аспирантура) занимает особое и важное место. Анализ ФГОС ВО по направлениям подготовки в адъюнктуре показал, что в подавляющем большинстве стандартов универсальные и общепрофессиональные компетенции выпускников инвариантны. Это позволяет  свести их к двум: «готовность к научно-исследовательской деятельности» и «готовность к преподавательской деятельности». В рамках статьи нами будут рассмотрены некоторые аспекты и технологические особенности формирования профессионально-педагогической  компетентности научно-педагогических кадров высшей квалификации и организационно-педагогические условия её эффективного развития.

Известно, что результативность образовательного процесса определяется многими факторами, в том числе контрольной деятельностью преподавателя, а  контрольные и рефлексивно-оценочные умения являются необходимым элементом профессиональной компетентности современного педагогического работника. От того, насколько педагог умело организует контрольно-оценочную составляющую образовательного процесса, зависит эффективность как его деятельности,  так и деятельность обучающихся.

В педагогике контроль понимается как:

  • проверка (Ю.К. бабанский, С.В. Овдей, Е.И. Петровский, А.В. Сластенин);
  • наблюдение (В.В. Буткевич, Л.П. Крившенко);
  • выявление, установление и оценивание знаний обучающихся (И.П. Подласый, В.М. Полонский);
  • выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучающихся (М.В. Ильин, Э.М. калицкий, А.Х. Шкляр);
  • способ получения информации о качественном состоянии учебного  процесса (Г.Ю. Ксензова, Е.И. петровский, И.Ф. Харламов);
  • диагностика ( Е.Д. Божович, П.И. Пидкасистый);
  • способ побуждения к самоконтролю (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин);
  • операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами ( В.И. Загвязинский, Е.С. Рапацевич);
  • компонент дидактической системы (А.С. Парнюгин, М.Б. Челышкова).

Отметим, что контрольно-оценочная деятельность не только позволяет установить результативность образовательного процесса, во многом определяет его качество, а  также  является важным мотивирующим и воспитывающим средством. Важнейшим механизмом повышения эффективности контрольно-оценочной деятельности преподавателя, по нашему мнению, является включение в ее состав рефлексивного анализа. Рефлексия является  специфической формой теоретической  и практической деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на осмысление педагогическим работником  своих собственных действий, анализ результатов деятельности, тщательный анализ условий их получения. Можно считать установленным, что рефлексивные процессы буквально пронизывают профессиональную деятельность преподавателя образовательной организации  (адъюнкта-практиканта) и проявляются в процессе его практического взаимодействия  с обучающимися, когда педагогический работник  стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки обучающихся; в процессе проектирования деятельности обучающихся, когда он разрабатывает цели и задачи обучения, конструктивные способы их достижения с учетом особенностей обучающихся и возможностей их продвижения и развития; в процессе самоанализа и самооценки педагогом собственной профессионально-служебной деятельности и самого себя как ее субъекта[3, с. 56-59].

При изучении психолого-педагогических дисциплин и подготовке адъюнктов к профессионально-педагогической практике очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. В ходе изучения дисциплин «Педагогика высшей школы», «Технологии профессионально-ориентированного обучения»  мы стремимся показать, что  готовых рецептов в получении успешного результата при реализации образовательного процесса не может быть. Отсюда и необходимость в многоступенчатом анализе собственной преподавательской деятельности (первоначально в практикуме «Технологии профессионально-ориентированного обучения», затем в дневнике педагогической практики), которые требует особых умений определять и оценивать адекватность используемых педагогических средств в соответствии с целями обучаемого; исходными условиями; соответствие содержания деятельности обучаемых поставленным задачам, ценностным ориентациям личности; степень эффективности, адаптированности применяющихся методов, приемов, форм и средств обучения индивидуальным личностным особенностям, содержанию обучения, поставленным целям; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации образовательного процесса; опыт своей деятельности в его соответствии с научными требованиями и рекомендациями и собственными ценностями, смысловыми образованиями и установками.

Таким образом, компетенции организатора контрольно-оценочная деятельности в условиях включения рефлексивных механизмов приобретают черты диагностической, что, безусловно, является условием повышения качества образовательного процесса, совершенствования профессиональной деятельности адъюнкта, формирования и развития профессионального сознания.

По мнению ряда ученых, важнейшей характеристикой деятельностно-организованного сознания является не просто наличие рефлексии, но и ее двойная направленность. «Кто бы и когда бы ни действовал, – отмечал Г.П. Щедровицкий, – он всегда должен фиксировать свое сознание, во-первых, на объектах своей деятельности – он видит и знает эти объекты, а во-вторых, на самой деятельности – он видит и знает себя действующим, он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи» [4, с. 410].   Но с позиции современной педагогики высшей школы  к объектам рефлексивного анализа с позиции личностно ориентированного образования необходимо добавить и обучающихся как субъектов образовательной деятельности. Анализ образовательной практики позволяет нам констатировать, что в традиционной модели обучения основная роль в контрольно-оценочной деятельности, а иногда и только, принадлежит преподавателю: он определяет критерии оценки, зачастую даже и не сообщая их обучающимся; он формулирует оценки, выставляет отметки, только эпизодически включая обучающихся в процесс самооценки. При этом  обучающимся отводится пассивная роль: они не всегда включаются в рефлексивный анализ процесса и результата своего учения; иногда даже и не осознают, на чем основана оценка их учебных достижений, уровня сформированности компетенций. Как результат – оценка курсантами своей деятельности носят общий, неосознанный характер, не позволяющий определить конкретные направления и способы улучшения своих результатов. Реализация индивидуального подхода, учет возможностей и особенностей учения каждого обучающегося, приспособление к его индивидуальным различиям при традиционном подходе очень ограничены.  В результате контроль учебных достижений очень часто оказывает травмирующее эмоциональное воздействие на обучающихся, не стимулирует их деятельность на улучшение своих результатов. Контрольно-оценочная деятельность на занятии чаще всего осуществляется в процессе текущего, промежуточного и итогового контроля, при этом практически отсутствует на остальных этапах образовательного процесса. Как следствие всех вышеназванных недостатков, совершенно недостаточно реализуется обучающая, диагностическая, развивающая и мотивационная функции контрольно-оценочной деятельности, что существенным образом сказывается на качестве образовательного процесса.

На основании анализа литературных источников, существующей образовательной практики нами были  определены и заложены в процесс профессионально-педагогической подготовки адъюнктов  следующие сущностные характеристики формирующего подхода к оценке учебных достижений обучающихся: носит постоянный, систематический характер, естественным образом интегрирован в процесс обучения; критериальное оценивание, причем критерии оценки заранее известны как преподавателям, так и обучающимся; активное участие обучающихся в контрольно-оценочной деятельности, основанное на приобретении ими навыков самоконтроля и самоанализа, самооценки, использовании разнообразных методов, приемов, форм контроля и расширении перечня учебных работ как результатов учебных достижений (результаты учебных достижений могут быть представлены в мини-проектах, презентациях, деловых играх, отчетах о наблюдениях и проведенных экспериментах, в подборках информационных материалов, авторских текстов, а также в разнообразных инициативных творческих работах) [2].

Результаты исследований подтверждают, что эффективным средством формирования профессионально значимых качеств, способностей, умений адъюнктов является погружение их в среду, где реализуются те же подходы, идеи, принципы и соответственно методы, технологии, на основе которых они должны строить свою будущую профессиональную деятельность. Это означает необходимость и целесообразность совершенствования образовательного процесса третьего уровня высшего образования, выстраивание его на основе системы ценностей и ориентиров, педагогических средств, которые актуальны для будущей профессиональной деятельности адъюнктов. Значительным шагом в развитии современных представлений о направлениях реформирования профессионального образования явилась концепция знаково-контекстного обучения, предложенная А.А. Вербицким [1].

Совершенно очевидно, что контекст подготовки кадров высшей квалификации на третьем уровне высшего образования должен включать в себя содержание ряда ситуаций реальной профессиональной педагогической деятельности, позволяющее воспроизвести различные компоненты профессиональной среды и связанные с ними требования к личности педагогического работника.  Благодаря контексту обеспечивается смещение акцентов с усвоения адъюнктом знаний, зачастую оторванных от ситуации практической деятельности, на овладение деятельностным и ценностным содержанием профессионального труда преподавателя образовательной организации МВД России.

Вербицкий А.А. указывает, что «основной характеристикой образовательного процесса контекстного типа является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности» [1, с. 60]. Таким образом, в условиях контекстного обучения с самого начала адъюнкту задаются контуры его профессионального труда.

В условиях реализации образовательного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности особое значение приобретает использование технологий, методов, приемов, средств, механизмов, позволяющих адъюнктам овладеть умениями переносить осваиваемые способы деятельности в вузе в свою будущую деятельность. Используемые методы, технологии должны создавать условия для того, чтобы адъюнкты становились не только субъектами присвоения опыта, но и субъектами своего личностного и профессионального развития [1]. Данное положение предполагает активное включение адъюнктов и в процессы осуществления рефлексивно-оценочной деятельности при изучении дисциплин психолого-педагогической направленности.

Нами обучение рефлексивно-оценочной деятельности рассматривается как необходимое условие, способствующее преодолению разрыва между теоретическим и практическим компонентами в профессиональной подготовке будущих преподавателей образовательных организаций МВД России. В практическом плане мы исходим из того, что процесс развития контрольных и рефлексивно-оценочных действий в определенной мере технологичен, а это значит, что осуществляется в виде последовательных шагов прежде всего при освоении содержания педагогических дисциплин.

    На первом этапе, который условно можно назвать мотивационно-смысловым, преподаватели кафедры педагогики  создают при изучении дисциплин «Введение в педагогическую профессию», «Педагогика высшей школы». «Педагогическая психология высшей школы» ситуации затруднения или проблематизации. Содержание данного этапа можно охарактеризовать следующим образом. Преподаватель просит адъюнктов самим оценить те или иные аспекты своей деятельности, например в первом семестре, свой вклад в совместную деятельность в составе микрогруппы, результативность групповой деятельности, во втором семестре - успешность своей деятельности на занятии, уровень усвоения знаний, качество сформированных тех или иных профессиональных умений и т.д. и т.п. В таких ситуациях, как правило, адъюнкты вначале испытывают значительные затруднения, вследствие чего демонстрируют отсутствие содержательной самооценки. Преподаватель, стимулируя выход адъюнктов в рефлексивную позицию, подводит их к выводу о необходимости четких и конкретных критериев самооценки, контроля и оценки уровня формирования компетенций.

    На втором этапе – формирующем – (второй третий семестры обучения) преподавателеями кафедры педагогики  последовательно предлагается адъюнктам перечень конкретных критериев и показателей того или иного объекта оценки и, что особенно важно, организуется их обсуждение и принятие адъюнктами в ходе изучения дисциплины «Технологии практико-ориентированного обучения» и последующей педагогической практки. В процессе текущей рефлексии нами обеспечивается осознание адъюнктами сущности используемого механизма организации педагогического контроля и контрольно-оценочной деятельности, области его применения в будущей профессиональной деятельности, включая назначение. Например, чтобы организовать рефлексивно-оценочную деятельность адъюнктов в условиях совместной групповой деятельности по дисциплине «Культура и техника труда преподавателя», можно предложить им на карточках следующие критерии и показатели (см. табл. 1 и 2).

Таблица 1

Критерии и показатели оценки групповой работы.


Критерии/баллы


1


2


3

Распределение ролей между членами группы

Роли между членами группы не были распределены

Роли были распределены, но не совсем рационально, роли выполнялись эпизодически

Роли были распределены рационально, выполнялись на протяжении всей работы

Наличие совместной деятельности

Практически не осуществлялась

Была, но эпизодически

На протяжении всей работы

Участие в работе членов группы

Большинство обучающихся не участвовали в групповой работе

Большинство участвовало в работе группы

Все члены учебного взвода  принимали участие в работе группы

 

Таблица 2.

Критерии и показатели участия в групповой работе.


В ходе групповой работы (над заданием, проектом)


Всегда - 2


Иногда - 1


Никогда – 0

Работал вместе с другими

Спрашивал /помогал другим/ высказывал идеи, критично оценивал

Проверял свою работу

Сосредоточенно/увлеченно выполнял задания

Выполнял свою работу хорошо

Старался, продолжал работу, даже когда было трудно

Поддерживал хорошее настроение

Выполнял поручения лидера/выполнял роль лидера и т.п.

 

Аналогично предлагаются четкие и конкретные критерии и показатели других результатов учебных достижений, оценки уровней сформированности компетенций. Так, в ходе организации контрольно-оценочной деятельности адъюнкты осознают, что критериями уровня сформированности знаний являются полнота, правильность, осознанность, глубина, действенность, а критериями уровня сформированности умений может быть мера обобщенности, освоенности, мера самостоятельности и ответственности. Следует еще раз подчеркнуть, что предлагаются не только критерии, но и их возможные конкретные показатели. Так, например, показателями уровня обобщенности умений может быть: применение только в стандартных ситуациях, применение в измененной ситуации, применение в новой  (в т.ч. конфликтной) педагогической ситуации.

В условиях возрастания роли творческой деятельности в содержании образования большое значение имеет овладение адъюнктами опыта оценки процесса и результата выполнения творческих заданий. Такими важными критериями могут быть: оригинальность, степень достижения результата, наличие и содержательность выводов, количество версий, вариантов решения задачи, наличие необходимых доводов/фактов/примеров для доказательства, количество идей, присутствие самостоятельных суждений и т.п.

Необходимо заметить, что на данном этапе преподавателями кафедры педагогики  показываются  большое разнообразие вариантов методов, приемов, методик традиционной и инновационной контрольной и рефлексивно-оценочной деятельности, основанных, прежде всего, на позициях гуманистического взаимодействия, личностно и практико-ориентированного образования.

    На третьем этапе – развивающе-творческом – адъюнктам предлагается самостоятельно выбирать, предлагать критерии и показатели своих учебных достижений и уровня сформированности компетенций, конструировать методику контрольно-оценочной деятельности с учетом специфики профессионально-педагогической практики  и особенностей своей будущей профессиональной деятельности (с учетом многоуровнего высшего образования и специфики образовательных организаций МВД России).

    На этапе итоговой рефлексии  (подведение итогов педагогической практики, портфолио достижений, подготовка к итоговой аттестации) организуется осознание и оценка адъюнктами наряду с другими способностями и того, какими способами осуществления контрольно-оценочной деятельности овладел адъюнкт и готов ли применить их в своей практической деятельности, как он оценивает свою работу по овладению профессиональными знаниями и умениями, над чем необходимо еще поработать и т. д. Результаты итоговой рефлексии важны не только для самих адъюнктов, но и для кафедры педагогики, каждого её преподавателя, так как служат основой для дальнейшего совершенствования их деятельности, проектирования образовательного процесса с учетом полученной информации.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 c.
2. Чернявская А.П. Технологии педагогической деятельности. Часть 1. Образовательные технологии: учебное пособие /А.П.Чернявская, Л.В. Байбородова, И.Г. Харисова; под общ. ред. А.П. Чернявской, Л.В. Байбородовой. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. – 311 с.
3. Тихомиров С.Н. Введение в педагогическую деятельность. – М.: МосУ МВД России, 2016. с.
4. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М.: Шк. культ. полит., 1995. – 800 с.


©  С.Н. Тихомиров, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP

 Rambler's Top100 @Mail.ru