viagra super force

+7(495) 123-XXXX  г. Москва

 

 

 

Выпуски журналов

  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал

Ю.В. Серебреникова,  (К.псх.н., доцент, ФГБОУ ВО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» )

Серия «Гуманитарные науки» # 12/2 2017
Инклюзивное образование
В статье представлены результаты сравнительного анализа готовности к реализации иклюзивного образования педагогов имеющих опыт работы с детьми с особыми возможностями здоровья и не работающих с детьми с нарушениями в развитии. В результате сравнительного эмпирического исследования было выявлено, что у педагогов, имеющих опыт работы с детьми с особыми возможностями здоровья когнитивный, личностный и операционально-деятельностный компоненты являются более сформированными.

Ключевые слова: Инклюзивное образование, когнитивный, личностный и операционально-деятельностный компоненты, дети с особыми возможностями здоровья.

 

На сегодняшний день одной из ведущих проблем реализации инклюзивного образования в общеобразовательных учреждениях является личностная и профессиональная неготовность педагогов к работе с детьми с особыми возможностями здоровья [1].

Повышение профессиональной готовности педагогов, работающих в инклюзивной образовательной среде, происходит постепенно, и связано с освоением новых специальных профессиональных навыков, достижениями детей с особыми образовательными потребностями, развитием внутренней толерантности по отношению к детям с особыми возможностями здоровья, включением их в единую систему медико-психолого-педагогического сопровождения [3;4] .

Опыт работы с детьми с особыми возможностями здоровья (ОВЗ), в большинстве случае, является одним из направлений профессионального роста и самоопределения для педагогов общеобразовательных учреждений [2;5].

Для наибольшей эффективности реализации инклюзивного образования необходимо сформировать в образовательном учреждении слаженную и единую команду педагогов, состав, который должен включать педагогов с разным опытом работы в системе реализации инклюзивного образования [6].

В рамках проекта «Готовность педагогов образовательных учреждений к осуществлению инклюзивного образования в Хабаровском крае» (договор № 146/2017Д от 05 июня 2017 г.) нами был проведен сравнительный анализ  готовности педагогов общеобразовательных учреждений, имеющих опыт работы с детьми с особыми возможностями здоровья (1 группа) и не имеющих такового (2 группа). В исследовании приняли участие 180 педагогов разных населенных пунктов Хабаровского края.

В группу педагогов, имеющих опыт работы с детьми особыми возможностями здоровья были включены учителя, работающие с детьми с ОВЗ не менее 5 лет, выборку второй группы составили педагоги, работающие с детьми с ОВЗ менее 1 года.

С целью изучения когнитивного компонента уровня готовности педагогов к осуществлению инклюзивного образования, нами была использовано анкетирование по методике «Я и инклюзивное образование».

Результаты исследования, показали, что с принципами, задачами и философией инклюзивного образования знакомы 80 % педагогов (72 человека), имеющих опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, и 40% (36 педагогов), не имеющих опыта работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Остальные либо вообще не знакомы, либо имеют ограниченные представления об инклюзии. При этом педагоги, в классах у которых, обучаются дети с особыми образовательными потребностями, отмечают, что дети находятся на индивидуальном обучении и необходимости знакомится с методологическими принципами инклюзии они для себя не видят.

Ценностное отношение к детям с ОВЗ и к инклюзивному образованию в частности проявили только 36   педагогов (40%) первой группы и 20% (16ч.) педагогов из второй группы.  При ответе на вопрос о назначении инклюзивного образования респонденты отмечали следующее: «Это важно для предоставления всем детям равных прав и возможностей в получении образования»; «Такая форма обучения позволяет формировать у детей гуманное, толерантное отношение к ограничениям у других людей»; «Общение сверстников с разными возможностями способствует формированию навыков коммуникации и межличностных отношений»; «Назначение инклюзии состоит в обучении детей принимать каждого человека таким, какой он есть»; «Если дети с нарушениями в развитии будут учиться вместе с нормально развивающимися сверстниками, отношение к проблемам инвалидности в обществе будет меняться». Такие ответы свидетельствуют о понимании данными педагогами ценности получения разностороннего социального опыта детьми с нормальным и нарушенным развитием, необходимости формирования позитивного педагогического отношения к детям с ОВЗ и социальной значимости инклюзивного образования.

Понимание необходимости включения таких детей в образовательные учреждения общего типа и в целом положительное отношение к инклюзии продемонстрировали 60% (54 ч.) респондентов первой группы, и 30% (27 ч.) испытуемых второй группы.  Это подтверждается их ответами: «Мне важно знать технологии работы в условиях инклюзивного образования для того, чтобы грамотно помочь детям с ограниченными возможностями здоровья»; «В моем классе есть проблемы взаимодействия разных детей, что свидетельствует об отсутствии толерантного отношения к детям с инвалидностью»; «Важно помочь детям с ограниченными возможностями здоровья поверить в себя, это возможно в условиях инклюзии».

Однако готовность работать с детьми, имеющими различные ограничения, и организовывать их совместное обучение с нормально развивающимися сверстниками проявили лишь 30 %  (27 ч.) педагогов, не имеющих опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья и 80% (72 ч.) педагогов, имеющих опыт работы с детьми указанной категории. Популярным ответом на вопрос «Готовы ли вы работать с детьми, имеющими нарушения в физическом и (или) психическом развитии» был следующий: «Мне не хватает специальных знаний для организации инклюзивного образования, а также знаний об особенностях развития детей с ограниченными возможностями здоровья» и «А есть ли смысл им учиться в общеобразовательной школе?».

Таким образом, проведя сравнительный анализ ответов двух групп педагогов мы  увидели, что только 20 % (18 ч.)  педагогов, не имеющих опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, не только заинтересованы в правильной организации инклюзивного образования в практике, стремятся получить необходимые знания, но и демонстрируют ценностное отношение к детям с ОВЗ и инклюзивному образованию, что на 40% (36 ч.) ниже аналогичного показателя в группе педагогов, имеющих опыт работы с детьми указанной категории.

30% (27 ч.) исследуемых педагогов 1 группы, проявляют интерес к совместному обучению детей с разными потребностями и особенностями развития, но не готовы к работе в условиях инклюзивного образования по объективным причинам: не имеют соответствующей квалификации, что на 10% (9 ч.) больше, чем в группе педагогов, не имеющих опыта работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

54 человека,  из исследуемой группы педагогов, не имеющих опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, демонстрируют недостаточный интерес к проблемам инклюзивного образования и изучают данную проблему в связи с необходимостью (социальный заказ со стороны родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья; требования администрации), что на 50% (45 ч.) выше аналогичного показателя в группе педагогов, имеющих опыт работы с детьми указанной категории.

При статистической проверке полученных нами качественных отличий результатов анкеты  «Я и инклюзивное образование», при помощи t-критерия Стьюдента выявлено, что полученные результаты находятся в зоне значимости (Результат tЭмп = 3,5), соответственно,   можно сделать вывод, что педагоги, имеющие опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в отличие от педагогов, не имеющих опыта работы в данной отрасли, лучше понимают смысл инклюзивного образования, знакомы с его принципами, задачами, демонстрируют мотивационную и личностную готовность к работе с детьми указанной категории.

С целью изучения операционально-деятельностного компонента готовности педагогов нами был проведён «Опросник поведения и переживания, связанного с работой (AVEM) (по У. Шааршмидту, А. В. Фишеру).

По результатам тестирования и выведения средних арифметических значений типа профессионального поведения у педагогов, имеющих опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, выявлены следующие значения:  средний уровень профессиональной активности обследуемого, эмоциональный настрой на профессиональную деятельность близок к высокому уровню, среди стратегий преодоления проблемных ситуации ведущими являются внутреннее спокойствие и адекватные эмоциональные реакции, и активные стратегии разрешения проблем.

На основе анализа результатов у 80% (64 человека) диагностируется экономичный тип профессионального поведения, который характеризуется средним уровнем профессиональной мотивации и активности, и относительно высокой удовлетворенностью профессиональными результатами, как правило, не очень высокими, и особенно жизнью в целом. По отношению к работе такие учителя склонны сохранять дистанцию, а в длительной перспективе для экономного типа вероятно возрастание профессиональной неудовлетворенности на фоне успехов и достижений других коллег.

18 испытуемых 1 группы продемонстрировали тип профессионального поведения, близкого к эмоциональному выгоранию. Для таких учителей характерна низкая устойчивость к фрустрации и стрессу, стремление к совершенству и связанная с этим неудовлетворенность своей деятельностью,  что особенно ярко проявляется в отношении детей с особыми возможностями здоровья. Педагоги отмечают, что именно неуспехи детей с нарушениями в развитии в области академических достижений нивелируют желание совершенствовать свои профессиональные навыки и приводят к эмоциональному неблагополучию.

Результат выведения среднего арифметического значения в группе педагогов, не имеющих опыта работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, выявил: у 40% исследуемых наблюдается средний уровень профессиональной активности, эмоциональный настрой близок к низким значениям, при этом ближе всего к низким значениям находится чувство успешности в профессиональной деятельности, среди стратегий преодоления проблемных ситуации ведущими являются внутреннее спокойствие и равновесие, и активные стратегии разрешения проблем. По результатам анализа также характерен экономичный тип профессионального поведения.

Для 60% педагогов 2 группы наиболее выраженным оказался тип с низким объективным значением деятельности. Чаще всего наблюдается тенденция к отказу от выполнения профессиональных задач в трудных ситуациях, постоянное чувство беспокойства.

Сравнивая значения показателей по шкалам, хотелось бы отметить, что показатели значений чувства успешности в профессиональной деятельности и общей удовлетворённостью жизнью в среднем отличаются. У педагогов, имеющих опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, характерны более   высокие показатели указанных значений, чем у педагогов, не имеющих опыта работы с детьми данной категории. Особую тревогу может вызывать тот факт, что 72 человека, участвующих в исследовании показали выраженные тенденции формирования синдрома эмоционального выгорания,  низкую стрессоустойчивость и постоянное чувство беспокойства [2;5].

При статистической проверке полученных нами отличий в ходе анализа «Опросника поведения и переживания, связанного с работой», мы выявили, что различия находятся в зоне значимости (Результат tЭмп = 3,2).

Изучение когнитивно-поведенческих стратегий преодоления педагогов, работающих в общеобразовательных учреждениях показало, что в группе педагогов, имеющих опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, ведущими стратегиями поведения являются конструктивные преобразующие стратегии, а именно «Когнитивная репетиция» и «Идущее вверх сравнение», а также неконструктивные стратегии преодоления такие как «Уход или бегство из трудной ситуации». Это позволяет сделать вывод о том, что в неблагоприятных условиях, педагоги, имеющие опыт работы с детьми с ограниченными возможностями, мысленно воспроизводят всю ситуацию и последовательность шагов, необходимых для успешного выполнения конкретного задания, а также вспоминают о своих успехах в других областях. В некоторых случаях они путем внутреннего отчуждения ограждают себя от ситуа­ции или подавляют мысли о ней.

Исходя из показателей результатов группы педагогов, не имеющих опыта работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, можно сделать вывод, что для данной группы ведущими стратегиями поведения являются конструктивные приспособительные стратегии преодоления как «Позитивное истолкование ситуации» конструктивная преобразующая стратегия «Коррекция ожиданий и надежд», а также неконструктивные стратегии преодоления -  «Стратегия, сфокусированная на эмоциях» и «Стратегия отрицания».

Также педагогам, описываемой группы в стрессовых ситуация характерно проявление стратегии отрицания, что проявляется в отсутствии острых негативных чувств, но в дальнейшем может привести к новым оценкам сложившейся профессиональной ситуации.

Проведя сравнительный анализ степени выраженности нервно-психического напряжения, мы выявили, что только у 60% (54 ч.) педагогов, имеющих опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, наблюдается умеренная степень выраженности нервно-психического напряжения. Высокая степень выраженности нервно-психического напряжения выявлена у 36 испытуемых 1 группы и у 54 педагогов 2 группы.

Результаты, полученных в ходе сравнения показателей психоэмоционального напряжения между группами педагогов, выявил, что количество педагогов, имеющих высокий уровень психоэмоционального напряжения выше в группе педагогов, имеющих опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, на 20% ниже, чем у педагогов, не имеющих опыта работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у педагогов, имеющих не работающих ранее с детьми с ОВЗ, более высокий уровень выраженности процессов исчерпания эмоциональных, физических, энергетических ресурсов, вследствие которого, истощение может проявляться в хроническом эмоциональном и физическом утомлении, равнодушии и холодности по отношению к окружающим с признаками депрессии и раздражительности.

Полученные нами результаты позволяют сделать вывод о том, что готовность педагогов, имеющих опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, находится на более продвинутом уровне. В свою очередь, готовность у педагогов, не имеющих опыта работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, диагностируется критический уровень готовности к осуществлению инклюзивного образования в общеобразовательном учреждении.

Исходя из результатов исследования, мы считаем, что одним из ведущих стратегических направлений развития общеобразовательных учреждений должно быть психолого-педагогическое сопровождение  инклюзивного процесса, которое должно включать педагогическую поддержку всех участников.

Для организации эффективного инклюзивного образования необходима специ­альная подготовка педагогических кадров. Ее целью является обучение администрации и педаго­гов общеобразовательных школ основам инклюзивного образования, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к нестандартному ребенку, участие в муниципальных и краевых семинарах, конференциях, конкурсах [6;7].


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Алехина С.В., Вачков И.В. Методологические подходы к психолого-педагогическому сопровождению инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, И.В. Вачков // Сибирский педагогический журнал, 2014. – №5. - С.97-114.
2. Алехина С.В. Инклюзивное образование и психологическая готовность учителя / С.В. Алехина // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». – 2012. - №4 (22). – С. 117-127.
3. Алехина С.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.А. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В.Л. Рыськиной, Е.В. Самсоновой. – М.: ФОРУМ, 2012. – С. 127-138.
4. Ахметова Д.З. Инклюзивное образование – путь к инклюзивному обществу / Д.З. Ахметова // Педагогическое образование и наука. – 2014. - №1. С. 565-70.
5. Сарапулова М.А. Личностно-смысловое отношение будущих специалистов к людям с нарушениями в развитии / М.А. Сарапулова // Культурно-историческая психология. – 2006. - №3. – С. 68-75.
6. Сарапулова М.А. Личностная готовность педагогов массовой школы к работе с детьми с ОВЗ / М.А. Сарапулова // Специальное образование. – 2017. - №2. – С. 59-66.
7. Яковлева И. М. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования / И.М. Яковлева // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; редкол.: С.В. Алехина [и др.]. - Москва, 2011. - С. 242-243.


©  Ю.В. Серебреникова, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP

 Rambler's Top100 @Mail.ru