viagra super force

+7(495) 123-XXXX  г. Москва

Выпуски журналов

  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал

* Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда
(проект № 17-18-01295, Санкт-Петербургский государственный университет).

 

Ю.Н. Кондракова,  (К.филол.н., доцент, Международный еврейский институт экономики, финансов и права, Москва, Академия имени Маймонида Российского государственного университета им. А.Н. Косыгина, Москва)

Е.Б. Марьянчик,  (К.т.н., Образовательный проект ALE, Ашдод, Израиль)

Серия «Гуманитарные науки» # АВГУСТ  2017

Изучение иврита
Использование современных компьютерных технологий в сфере преподавания той или иной дисциплины, в особенности иностранных языков, нередко рассматривается как своеобразная дань преходящей моде, которая не нуждается в обосновании и экспериментах. По нашему мнению, применение компьютерных технологий актуально, в первую очередь, в тех элементах учебного процесса, эффективность которых остается невысокой. В рамках данной статьи анализируется целесообразность внедрения электронных обучающих материалов в качестве обязательной составляющей учебного процесса на начальном уровне преподавания иврита в вузах и на языковых курсах для взрослых (ульпанах), а также описывается ряд экспериментальных проектов и даются рекомендации на будущее.

Ключевые слова: Изучение иврита, электронные обучающие материалы, вуз, обучение иностранным языкам, компьютерные технологии, системы управления обучением.

 

ВВЕДЕНИЕ

При изучении иностранного языка стандартный учебный процесс предусматривает как аудиторные занятия с преподавателем, так и самостоятельную внеаудиторную работу учащихся. Основываясь на многолетнем опыте работы в области преподавания иврита, мы оценили соотношение по времени между различными элементами аудиторного занятия по ивриту, а также между разными элементами домашнего задания, выполняемого учащимися.

Основными элементами аудиторного занятия являются:

  • проверка преподавателем домашнего задания — занимает, по самой скромной оценке, не менее 20% учебного времени (а нередко доходит до 50% и даже более);
  • объяснение нового материала (его восприятие учащимися зависит как от квалификации преподавателя, так и от соответствия объяснения типу восприятия конкретных учащихся) — также не менее 25% времени урока;
  • первичная отработка нового материала при помощи разнообразных технических упражнений — порядка 25%;
  • развитие языковых навыков — не более 30% времени урока.

Что же касается домашнего задания, то к нему относятся:

  • повторение объяснения нового материала — не менее 10% времени;
  • выполнение технических упражнений — до 45% времени;
  • выполнение творческого задания (сочинение или устное задание) — до 45%.
Компьютерные обучающие упражнения

Очевидно, что «использование компьютерных технологий предоставляет возможность освободить преподавателя от значительной части рутинной работы, такой как проверка выполнения отдельных упражнений»* [2].

* К таким упражнениям относятся упражнения на спряжение глаголов, склонение существительных, использование различных предлогов и союзов, построение предложений из слов, а также подстановочные упражнения и даже упражнения на интерпретацию учебного текста (чтение и аудирование).

 

В самом деле, немедленная реакция компьютерной программы на ответ учащегося позволяет использовать освободившееся время (не менее 20%) для развития языковых навыков. Поэтому, на первый взгляд, внедрение компьютерных упражнений должно быть воспринято преподавателями позитивно. К сожалению, на практике ситуация оказывается совершенно иной.

Анализируя структуру аудиторных занятий, следует отметить, что наиболее простыми для преподавателя элементами урока с точки зрения времени, необходимого на подготовку к ним, являются проверка технической части домашнего задания (как правило, она не требует от преподавателя значительного времени на подготовку) и объяснение нового материала — в большинстве случаев, на родном языке учащихся. Что касается развития языковых навыков, то именно в этом элементе урока наиболее явно проявляется квалификация преподавателя, и именно здесь от него требуется наиболее тщательная подготовка, требующая учета целого ряда факторов. Таким образом, повышение эффективности учебного процесса при помощи частичной компьютеризации домашних заданий парадоксальным образом оказывается невыгодным для преподавателя, существенно увеличивая время, необходимое для подготовки к уроку, а также долю именно того элемента урока, где возможные недостатки его квалификации проявятся наиболее заметно.

Рассмотрим проблему компьютеризации технических упражнений также с правовой и организационной точек зрения. Понятно, что компьютеризация упражнений из используемых учебников едва ли является корректной по отношению к правообладателям и гипотетически может стать причиной юридически оформленной претензии. Самостоятельная же разработка преподавателями альтернативных упражнений требует не только немалого времени, но и высокого уровня профессионализма в области разработки учебных материалов, а их компьютеризация — также определенного уровня компьютерной грамотности и знакомства с соответствующими прикладными программами, в данном случае — инструментарием по созданию компьютерных упражнений.

По нашему мнению, в общем случае, разработка учебников или учебных пособий, их компьютеризация, а также преподавание по этим материалам — суть разные виды деятельности, каждый из которых обладает своей спецификой, требует профессионализма и большого расхода времени. Поэтому трудно согласиться с точкой зрения, что профессиональная компьютерная грамотность для преподавателей иностранных языков может означать не только знакомство с учебными прикладными программами, но также умение разрабатывать сценарии учебных компьютерных программ и ставить задачу инженеру программисту [1].

По нашему мнению, работа по созданию и компьютеризации альтернативных упражнений не может быть возложена на действующих преподавателей. Более того, учитывая отмеченный выше парадокс, велика вероятность, что даже использование уже разработанных упражнений может остаться невостребованным, если они не являются обязательной частью учебной программы, выполнение которой находится под постоянным контролем.

В 2016/17 учебном году нами был проведен эксперимент по внедрению компьютерных обучающих упражнений начального уровня («алеф») в учебный процесс Академии имени Маймонида (Москва)* и Киево-Могилянской академии (Киев).

* Об особенностях преподавания иврита в Академии им. Маймонида см. [4] и [10].

 

В рамках данного эксперимента студенты выполняли компьютерные обучающие упражнения в качестве обязательного элемента домашнего задания**.

** Упражнения были разработаны Е. Б. Марьянчиком в соответствии с учебной программой для иностранных студентов Еврейского университета в Иерусалиме, адаптированной в ряде российских вузов, включая Академию им. Маймонида. Компьютеризация упражнений была реализована с использованием экспериментальной версии комплексной программной системы SunRav WebClass [8]. При реализации грамматических упражнений использовались, в основном, вопросы множественного выбора (чтобы уменьшить вероятность угадывания верного ответа), заполнения полей, множественного упорядочения и соответствия, а для упражнений по интерпретации текста — вопросы множественного или одиночного выбора, упорядочения (например, хронология событий) и соответствия [6].

 

В случае ошибки, программа указывала на нее студенту, демонстрировала верный ответ, а по завершении упражнения предлагала выполнить аналогичное упражнение повторно — вплоть до достижения стопроцентного результата. Такая схема освобождала преподавателя от необходимости проверки этой части домашнего задания непосредственно на уроке [3], [5] и [9]. Судя по статистике, среднее время выполнения студентом этой части домашнего задания варьировалось от получаса до полутора часов, что более или менее соответствует времени выполнения аналогичного домашнего задания в стандартной модели преподавания — без использования компьютеров, но с последующей проверкой на уроке.

Отметим и ряд недостатков данной модели (назовем ее комбинированной), которые были выявлены в ходе проведенного эксперимента:

  • судя по статистике выполнения упражнений, многие студенты склонны выполнять их непосредственно перед очередным уроком, зачастую ночью, а это едва ли обеспечивает необходимое качество усвоения материала;
  • в случае некачественного выполнения студентом домашнего задания (когда работа с некоторыми или даже всеми упражнениями не была завершена выполнением их без ошибок) данный факт может быть легко удостоверен при помощи соответствующей статистической информации, но не является основанием для запрета этому студенту участвовать в следующем аудиторном занятии, несмотря на то, что польза от такого участия минимальна;
  • отказ от проверки технических упражнений в аудитории не позволяет проконтролировать правильное произношение студентом тех или иных грамматических форм.

Отметим, что два первые недостатка характерны не только для комбинированной, но и для стандартной модели преподавания, однако отсутствие достоверной компьютерной статистики в стандартной модели не позволяет провести корректное сравнение. Что же касается проверки произношения, то, по нашей оценке, быстрое развитие программ распознавания речи позволит решить эту проблему в самое ближайшее время.

По мнению студентов, участвовавших в эксперименте, использование компьютерных материалов оказалось весьма удобным благодаря возможности неоднократного повторения сложных упражнений, чтобы удостовериться в правильности понимания пройденной темы, а также доступу к ним в любое время с помощью мобильных устройств (отметим также критику со стороны студентов к интерфейсу использованных материалов на мобильных устройствах). Интересно также, что студенты этой целевой группы получили доступ ко всему объему компьютерных материалов, включая объяснения нового материала (см. следующий раздел) и, активно используя эту возможность в случаях, когда не присутствовали на объяснении преподавателем соответствующей темы, отмечали удобство и доступность соответствующих материалов, а также большое количество примеров.

    Вывод: использование компьютерных обучающих упражнений как обязательного элемента самостоятельной работы учащихся в рамках процесса преподавания иврита может существенно повысить эффективность аудиторного занятия — при условии постоянного контроля за качественным выполнением упражнений и рационального распределения времени учащегося для выполнения этой работы (иными словами, за регулярностью, своевременностью и полнотой выполнения домашнего заданий). Данное условие может быть обеспечено при использовании системы управления обучением* и решении необходимых процедурных вопросов (в первую очередь, условий допуска студента к уроку, а также зачету и экзамену).

* Наиболее распространен термин LMS (Learning Management System).

 

Объяснение нового материала при помощи компьютера

Еще одним элементом аудиторного занятия, требующим значительных затрат времени, является объяснение учителем нового материала* и его первоначальная техническая отработка. Хотя в большинстве случаев новый материал представляет собой ту или иную грамматическую модель, он также может быть связан с лексикой. Представляется очевидным, что качество объяснения нового материала в значительной степени зависит от квалификации преподавателя, и вероятность того, что этот материал не будет понят и усвоен частью учащихся, тем ниже, чем более квалифицированным и опытным является преподаватель.

* Под новым материалом мы будем понимать как грамматический материал (напр., парадигма времен, система глагольных пород и групп группы, синтаксические модели), так и детальный разбор учебных текстов.

 

Если, как случается, квалификация преподавателя недостаточна, то при сохранении темпа прохождения курса, заданного учебным планом, доля учащихся, не освоивших материал, может оказаться довольно большой. Поэтому идея унификации данного элемента урока является очень заманчивой.

Разумеется, снижение темпа может создать впечатление, что острота проблемы уменьшилась, однако это впечатление является обманчивым, ибо отставание от учебного плана неминуемо будет накапливаться, и в результате этот план не будет выполнен в полной мере, а знания и умения выпускников не будут соответствовать квалификационным требованиям.

Справедливости ради следует отметить, что неудача в объяснении нового материала может иметь место и у преподавателя высокой квалификации, умеющего адаптировать форму объяснения к конкретной целевой аудитории. К примеру, такое может произойти, когда целевая аудитория оказывается неоднородной по способу восприятия и предпочтениям в области методов обучения.

Возможным решением проблемы усвоения нового материала учащимися является реализация принципа многовариантности при изучении нового материала. В этом случае каждый учащийся выбирает наиболее комфортный для него способ подачи информации. Разумеется, такая модель не может быть реализована во время обычного аудиторного занятия с преподавателем и ее внедрение неминуемо приводит к отказу от стандартной модели преподавания в пользу модели Flipped Learning*.

* Наряду с термином Flipped Learning (досл.: перевернутое обучение) нередко используется также термины Flipped Сlassroom (досл.: перевернутый класс). В связи с тем, что на данный момент еще нет устоявшегося русского термина для обозначения этой модели преподавания, в рамках данной статьи мы использовали термин Flipped Learning.

 

В приложении к изучению иностранных языков модель Flipped Learning предполагает отказ от объяснения нового материала преподавателем во время аудиторного занятия и заменой его самостоятельной работой учащегося при помощи унифицированных компьютерных материалов, текстовых или медиа (по выбору учащегося) в сочетании с компьютерными обучающими упражнениями, которые на каждом этапе позволяют сделать вывод о достаточной степени освоения нового материала и возможности перехода к следующему этапу. В этом случае работа в аудитории может быть полностью посвящена развитию языковых навыков.

Важным преимуществом модели Flipped Learning является то, что она позволяет реализовать личностно-ориентированный и дифференцированный подходы в обучении. С точки зрения сложности реализации, ее очевидным недостатком является необходимость полной перестройки учебного процесса и резкое повышение уровня требований к преподавателю (чья работа в этой модели становится свободной от столь привычных и удобных компонентов урока, как проверка домашнего заданий и объяснение нового материала), поскольку, как уже было отмечено, его профессионализм наиболее ярко проявляется именно в развитии языковых навыков учащихся.

Первый эксперимент по внедрению модели Flipped Learning в области преподавания иврита был проведен в 2015/16 учебном году в группе студентов I курса кафедры еврейской культуры СПбГУ [7], [11], [12]. Аудиторные занятия в этом случае посвящались исключительно отработке языковых навыков. Непосредственно перед этим студенты изучали новый материал и выполняли компьютерные упражнения по его отработке. Объяснения нового материала, как правило, были представлены в двух видах — текстовом и в виде презентации, оформленной как видеоролик со звуковым сопровождением. Каждый студент мог работать с материалом, представленным в наиболее удобной для него форме. Выполнение компьютерных упражнений в данном случае занимало примерно на 50% больше времени, чем в первом эксперименте, что выглядит вполне логичным, поскольку в рамках модели Flipped Learning студенты сочетали их выполнение с изучением нового материала. Проблем с освоением нового материала, представленного в такой форме, зафиксировано не было.

Как и в первом эксперименте, статистика свидетельствует о том, что студенты нередко испытывали затруднения в оценке времени, необходимого для выполнения задания, и завершали его глубокой ночью. Судя по всему, уже в ближайшем будущем система управления образованием должна стать обязательным элементом любого варианта использования компьютерных технологий в области изучения иврита.

ВЫВОДЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Проведенные эксперименты по внедрению компьютерных обучающих материалов в вузовское преподавание иврита продемонстрировали, что при выполнении ряда условий с их помощью можно уже в ближайшем будущем качественно изменить учебный процесс, существенно повысив его эффективность. Прирост эффективности будет достигнут за счет автоматизации проверки домашних заданий, а также унификации и многовариантности объяснений нового материала.

К условиям, при которых это станет возможным, следует отнести: использование компьютерных обучающих материалов как обязательная, а не факультативная составляющая учебного процесса, внедрение LMS для контроля своевременности выполнения студентами задания, и понимание того, что участие студента, своевременно не выполнившего домашнее задание, бессмысленно, а также необходимый контроль над качеством проведения аудиторных занятий.

Нам представляется, что внедрение компьютерных обучающих материалов в учебный процесс позволит сохранить конкурентный уровень качества преподавания иврита в российских вузах и должно быть востребовано уже в ближайшее время.

Внедрение модели Flipped Learning может дать дополнительный импульс повышению эффективности преподавания, однако требует принятия серьезных организационных решений.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Дичковская Е. А. Использование компьютерных технологий в обучении иностранным языкам. Теория и практика профессионального обучения иностранным языкам: материалы VI Международной научно-теоретической конференции, Минск, 16-18 мая 2013 г. / Международный университет «МИТСО»; редкол.: О.Ю. Шиманская (отв. ред.) [и др.]. – Минск: Международный университет «МИТСО», 2013. – С. 28–31.
2. Кочмар О.Н. Применение компьютерных технологий при обучении иностранному языку // Вестник науки Сибири. 2012. №5 (6) – С.225–229.
3. Марьянчик Е.Б., Алексеева И.Б. Концепция компьютерных обучающих упражнений в преподавании иврита. В сб.: Материалы Шестнадцатой ежегодной международной междисциплинарной конференции по иудаике. Часть 1. Язык иврит: изучение и преподавание. Выпуск 25. Общая редакция: Е. Б. Марьянчик, Ю. Н. Кондракова. — Москва: Издательство Пробел-2000, 2009. – С.107–116.
4. Марьянчик Е., Кондракова Ю., Баркусская И. Иврит через грамматику: опыт преподавания в московских вузах (1995–2009 гг). В сб.: Язык иврит: изучение и преподавание. Материалы XVII международной ежегодной конференции по иудаике (Общ. ред.: Е. Б. Марьянчик, Ю. Н. Кондракова). Том 3. Вып. 32. Москва: ПРОБЕЛ-2000, 2010. – С. 30–45.
5. Марьянчик Е.Б. Новые технологии в преподавании иврита. В сб.: Язык иврит: исследование и преподавание. Материалы XIX международной ежегодной конференции по иудаике (Общ. ред.: Е.Б.Марьянчик, Ю.Н.Кондракова). Том 4. Вып. 43. Москва: ПРОБЕЛ-2000, 2012. – С. 77–93.
6. Марьянчик Е. Б. Компьютеризация процесса отработки материала и оценки знаний студента: проблемы и перспективы. Образовательные ресурсы и технологии. // Вестник московского университета им. С. Ю. Витте, 2014. № 3, С. 12–18. URL: http://www.muiv.ru/vestnik/pdf/pp/ot_2014_3_12_18.pdf.
7. Марьянчик, Е. Б., Шпирко И. Н., Логишева А. Е. К вопросу о реализации модели «Перевернутое обучение» в области преподавания иврита (на примере Кафедры еврейской культуры СПбГУ) // Новое в науке и образовании: Ежегодная международная научно-практическая конференция. 13 апреля 2016 г.: сборник трудов (сост. и отв. ред. Ю. Н. Кондракова). ОЧУ ВО «Международный еврейский институт экономики, финансов и права». М.: МАКС Пресс, 2016. – С. 300–310.
8. SunRav Software: Программы для создания тестов и электронных книг. http://www.sunrav.ru. 1999–2017.
9. אגרנובסקי, ורה, זסלבסקי, רינה, מריאנצ'יק, יבגני. השימוש בכלים טכנולוגיים חדשניים בהוראת עברית כשפה שנייה בברית המועצות לשעבר. גדיש, 13. 2012. עמ' 121–130.
10. מריאנצ'יק יבגני, קונדרקובה, יוליה, ברקוסקי, אירינה. ניסיון הוראת העברית באוניברסיטאות ברוסיה (1995–2011). הד האולפן החדש, 100. 2013. עמ' 66–77.
11. מריאנצ'יק, יבגני. שיטת 'הוראה הפוכה' בהוראת העברית: הלכה למעשה. בתוך: הכינוס הבין-לאומי השני ''העברית והיידיש בימינו: היבטים לימודיים ותרבותיים'', חוברת תקצירים. כרך 2. סנקט-פטרבורג, תשע"ו \ 2016. עמ' 28.
12. מריאנצ'יק, יבגני, שפירקו, איליה, לוגישבה, אנה. הוראת עברית ניסויית על פי גישת 'הוראה הפוכה' (במחלקה לתרבות ישראל של האוניברסיטה הממלכתית בסנקט-פטרבורג). שיח ישורון. 5–2. עמ' 100–114.


©  Ю.Н. Кондракова, Е.Б. Марьянчик, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

  1. Комментарии (0)

  2. Добавить свои

Комментарии (0)

There are no comments posted here yet

Оставьте свой комментарий

Posting comment as a guest.
Вложения (0 / 3)
Share Your Location
Введите текст с картинки. Не разобрать?
 
SCROLL TO TOP

 Rambler's Top100 @Mail.ru