Серия «Гуманитарные науки» # ИЮЛЬ  2016

Проблеме обучения грамматической стороне речи всегда уделялось большое внимание. При обучении грамматическим навыкам существовали проблемы, которые и на сегодняшний день остаются актуальными. В методике преподавания иностранных языков этой проблеме уделяли внимание Е.И.Пассов, М.А.Колпакчи, Т.Б.Клементьева, В.П. Кузовлев и другие. Выбор данной темы определяется важностью формирования у обучающихся коммуникативной компетенции, как основной цели обучения иностранному языку. Без достаточной грамматической базы общаться на иностранном языке невозможно. Исследования показали, что грамматика является основой языка, но изучать ее, как правило, неинтересно и скучно, что впоследствии отражается на коммуникативном поведении обучающихся. Ключевые слова: Грамматика, навыки, упражнения, суггетивность, принцип функциональности.

• Основной постулат и первый принцип определяет обучение грамматике как обучение определенным навыкам.
• Второй принцип относится к природе этих навыков. Они рассматриваются как автоматизированные компоненты речевой деятельности, представляющих собой системы действий и операций, с помощью которых осуществляется грамматическое оформление или анализ речи.
• Третий принцип вводит различие грамматических навыков в  зависимости от обслуживаемых ими видов речи - устной и письменной, репродуктивной и рецептивной. При разработке методики ориентироваться следует не на абстрактно взятые грамматические явления или на систему грамматики, а анализировать особенности грамматических действий в составе тех или иных видов речи.
• Четвертый принцип требует, чтобы в методике были учтены общие закономерности овладения навыками: необходимость системы упражнений в действиях, их автоматизация; учет интерференции и переноса; должны быть приняты во внимание условия усвоения правило сообразных действий.
• Пятый принцип исходит из того, что усвоение материала основывается, как при усвоении лексики, на константных ассоциациях звуковых  моторных, зрительных образов с их значением. Работа должна вестись параллельно с овладением действиями и быть направлена на запоминание материала,  сохранение его в памяти.
• Шестой принцип касается усвоения обобщений. Формирование  обобщений  должно происходить в     ходе и в итоге овладения навыками и проходить 3 этапа:

1. понимание обучающимися практических правил, направляющих овладение навыками;
2. обобщение обучающимися действий и материала, используемых в речи;
3. систематизация этих обобщений.

• Седьмой принцип определяет сущность сознательности при овладении грамматическими механизмами речи. Он включает ряд требований:

а) обучающиеся должны оперировать не только предложениями, но и группами слов, словами и грамматическими частями слов;
б) на начальном этапе овладения каждым грамматическим навыком  обучающиеся должны осмысливать свои действия с материалом, усваивать  системы мыслительных операций, включающих анализ ситуации и умозаключение о том, какие действия должны быть произведены;
в) обучающимся должны быть сообщены правила-инструкции, опирающиеся на аналогию, на понятия, известные из родного языка, и на ранее усвоенные  понятия грамматики иностранного языка;
г) для овладения действиями необходимо использовать зрительную опору, а обучение грамматическим навыкам устной и письменной речи должно вестись параллельно.

• Восьмой принцип гласит, что на начальной стадии овладения   каждым грамматическим навыком следует использовать родной язык обучающихся, создавая одновременно условия для преодоления его интерференции и постоянного вытеснения.

Для этого надо:

а) на родном языке формулировать правила, выражать грамматические значения;
б) учитывать в правилах и упражнениях действия и операции, продиктованные навыками родного языка, использовать как переводные, так и беспереводные упражнения;
в) вытеснение родного языка в актах речи должно происходить  в  результате свертывания и выпадения мыслительных операций.

• Девятый принцип определяет различия в методике работы над  репродуктивными и рецептивными навыками, поскольку в них различна распознающая и разрешающая части алгоритма, а также и исходная точка для развертывания действий. Эти особенности определяют  различие упражнений, правил и объяснений.
• Десятый принцип требует различения двух типов упражнений: упражнения для усвоения материала и для овладения навыками. Для первых  характерно воспроизведение материала, для вторых - воспроизведение действий. Видами в первом случае являются упражнения для первичного усвоения и упражнения для сохранения в памяти. Видами во втором случае являются упражнения в действиях с развернутым применением операций, а также упражнения в действиях со свернутыми операциями, - с одной стороны, с другой, - упражнения, изолированные от речевой деятельности, и упражнения в составе речевой деятельности. Формой выполнения упражнений является  устная  или письменная. Репродуктивные грамматические упражнения должны включать тренировку в действиях замен и трансформаций, выбора  по  формальным признакам и по смыслу. Рецептивные  грамматические упражнения  должны включать тренировку в узнавании и дифференциации, упражнения, направленные на понимание текста. Значение данного принципа в том, что  не  только конкретизируется назначение упражнений, но и создается рациональная основа для их разнообразия.
• Одиннадцатый принцип определяет построение практических правил и объяснений. Распознающая часть алгоритма репродуктивного навыка должна выражаться в виде указаний на признаки ситуации, разрешающая часть в виде указания действия. Для рецептивных навыков распознающая часть должна состоять из указания действий расчлененных предложений и дифференциации по признакам, разрешающая часть - в виде указания значений.
• Двенадцатый принцип определяет последовательность работы в этом случае - от репродуктивного к рецептивному навыку. При такой последовательности, как показали многочисленные эксперименты, перенос осуществляется успешнее, чем при обратной связи.

Критерии, как отбора, так и распределения полностью подчинены основному постулату теории - грамматика как компонент речевой деятельности. В них учтены также особенности и трудности развития навыков. К трудностям навыков относятся в частности такие характеристики, как  сложность  систем действия, новизна по сравнению с  родным  языком  передаваемых значений. Трудности навыков обусловлены также и тем, развертываются ли действия на уровне слова, конструкции или предложения. Чем мельче единица, тем  более трудоемким является процесс овладения репродуктивным навыком.                                                                                                          

Обучение грамматике основано также на принципе  суггетивности. Данное понятие определяется  как постоянный коммуникативный фактор, который через воздействие на подсознание может создавать условие, способствующее максимальному раскрытию функциональных резервных возможностей личности. Психологическая обоснованность сочетания и единства сознательного и подсознательного начала в современной методике не вызывает сомнений. Можно утверждать, что этот подход особенно важен в обучении грамматике, поскольку здесь существенна как выработка динамических стереотипов, так и рациональное осознание структур. Принцип суггетивности предполагает обучение грамматике в условиях эмоционального подъема и снятия напряжения. Активизируя резервные возможности обучающегося, позволяет усваивать грамматику быстро и надежно на основе речевой деятельности.

Успешное овладение грамматикой  обеспечивается  также  созданием полисенсорной среды: использование графических, вербальных, невербальных и игровых средств, кинетики, музыки и цвета. Полисенсорная среда не только обеспечивает восприятие информации по разным каналам, но и позволяет с студентам с различным уровнем интеллекта успешно овладевать грамматическими знаниями, навыками и умениями.

Психологической  основой суггетивности  и полисенсорности является дидактический принцип двуплановости (термин Лозанова). Двуплановость предполагает организацию обучения таким образом, что воздействие на сознание и подсознание осуществляется одновременно. Преподаватель, ставя  перед обучаемыми выраженную коммуникативную задачу, преследует при этом учебную (в нашем случае грамматическую) цель, не осознаваемую обучающимися. Следовательно, в процессе обучения ставятся и решаются не только прямые, осуществляемые обучающимися цели, направленные на организацию иноязычного общения, но и косвенные, не осознаваемые обучающимися цели, относящиеся к плану преподавателя определяющие содержание, дозировку и разноуровневую отработку  языковых (в частности грамматических) явлений изучаемого языка.

Активизируя сферу подсознательного наряду с сознательным восприятием грамматических явлений, двуплановое обучение значительно расширяет возможности интеллекта в памяти обучаемых, которые становятся практически неограниченными. Двуплановый  подход  дает  преподавателю возможность успешно управлять непроизвольным вниманием и памятью обучающихся (наряду с произвольным вниманием), что в свою очередь позволяет обучаемым усваивать больше объема грамматического материала в контексте устно-речевого общения за сравнительно короткий срок.

Каким же образом активизируется сфера подсознательного, обеспечивающая легкое и быстрое усвоение больших объемов учебного материала? Прежде всего этот эффект достигается при помощи полисенсорной среды, которая способствует созданию положительной эмоциональной психологической атмосферы обучения.

К средствам, обеспечивающим действия двуплановости, относятся также:

• стимуляция потребностно-мотивационной сферы обучающихся;
• релаксация, снятие психологических барьеров, мешающих обучению, обеспечение чувства комфортности и безопасности;
• доброжелательный настрой преподавателя и атмосфера всеобщего доверия и т.д.

Успешное  обучение  грамматическому  строю языка требует также соблюдения принципа чередования синтетической и аналитической деятельности. Особая роль отводится первому этапу синтеза, на котором обеспечивается “формирование коммуникативного ядра» (Г.А.Китайгородская). В дальнейшем обучение концентрированности грамматического материала снижается. Новый материал, который теперь поступает в меньших дозах, тем не менее, способствует более успешной коммуникации и расширяет  экспрессивные возможности обучающихся. Наблюдаемый при этом “эффект снежного кома» (т.е. лавинообразного нарастания коммуникативных явлений) осуществляется параллельно с систематизацией грамматических знаний. Движение от синтеза к анализу, таким образом, сопровождается движением от частных форм к системе.

Доминантная роль синтеза обуславливает принцип ситуативности при подаче грамматического материала. Данный принцип можно отнести к традиционным. Смысл ситуативного подхода к обучению грамматике состоит в том, что учебный текст строится на ситуациях, в которых оправдано использование какого-либо грамматического  явления  иностранного  языка, например, та  или иная видовременная форма, конструкции с неличными формами глагола или модальные глаголы. Это же принцип используется и в системе коммуникативных заданий на разных этапах активизации учебных материалов.

Особое значение в обучении грамматике  приобретает  принцип  функциональности. Суть его состоит в том, что в процессе обучения преодолевается разрыв между парадигматикой и прагматикой языка, т.е. элементы языковой структуры рассматриваются и оцениваются с точки зрения их полезности в речевой деятельности. Руководствуясь принципом функциональности, составители программ определяют круг грамматических явлений, осваиваемых на первой и последующих стадиях обучения. Принцип функциональности позволяет организовать грамматический материал таким образом, что обучаемый вооружается разнообразными средствами для выражения того или иного коммуникативного замысла. Обучение грамматике осуществляется с осознаваемой коррекцией на частность грамматических явлений в речи. От обучающегося требуется, например, свободное владение такими видовременными формами, как Present, Past, Future Continuous; Present, Past, Future Indefinite и Present, Past, Future Perfect. Вероятно, меньшее внимание можно уделить таким формам, как Future Continuous и Future Perfect. Столь же редкие формы как Future Perfect Continuous могут быть исключены из обучения на первом курсе

Далее хотелось бы проанализировать, как предлагается обучать  грамматической стороне речи в различных УМК, используемых мною в работе.

Чрезвычайный интерес, как учебное пособие, вызывает книга М.А.Колпакчи “Дружеские встречи с английским языком”. В книге в форме дружеской беседы с читателями изложены важнейшие разделы грамматического строя английского языка. Популярность и занимательность изложения делают пособие доступным всем, кто изучает английский язык. Английская грамматика представлена автором как живой мир, как сцена, на которой разыгрываются трагические и комические пьесы, своеобразные персонажи которых - глаголы, существительные, местоимения, артикли. Вся книга является свободным, живым, “душа в душу” собеседованием о языке. И эта доверительная легкость устанавливает между автором и читателем новый тип связей прямых и обратных—не “обычно-учебниковый”, а “занимательно - или увлекательно-учебный”, почти исследовательский. В качестве примеров для иллюстрации тех или иных грамматических явлений автор использует отрывки из произведений классиков английской и американской литературы. Автор отбрасывает все те разделы английской грамматики, которые, по ее многолетним наблюдениям, не представляют затруднений для обучающихся. Зато тем скрупулезнее исследует она все, что согласно ее педагогическому опыту, обучающийся должен усвоить для овладения практикой английской речи. По словам автора “выбор учебного пособия - вопрос вкуса”.

В этой книге привлекают две особенности:

• постоянное сравнение русской и английской грамматики;
• рассмотрение явлений внутри одной грамматической категории не разобщено, они сопоставляются друг с другом.

Читать полный текст статьи …

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1.Барабаш Т.А. Грамматика английского языка. -М. -1983.
2.Бжилянская И.А. Английская грамматика в таблицах и упражнениях. - М. -1986.
3.Блох М.Я. Теоретические основы грамматики. -М.-1986
4.Вейхман А.И. Новое в английском глаголе.//ИЯШ.-1988 -№6.
5.Гордон-Крылова Г.В. Практический курс английского языка. -М.-1987.
6.Ерешко А.И. Системно-деятельностный подход к обучению грамматическому аспекту чтения.//ИЯШ. -1991.-№4.
7.КельбичГ. Грамматика и преподавание иностранных языков.// ИЯШ.-1976.-№3.
8.Кирилова И.П. Английская грамматика для всех. -М.-1989.
9.Колпакчи М.А. Дружеские встречи с английским языком.-Иваново.-1975.
10.Лич Д.И. Коммуникативная грамматика английского языка.-М.-1974.
11.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.-М.-1989.
12.Пассов Е.И. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков.//ИЯШ.-1973.-№6.
13.Полетаева И.А. Из опыта обучения видовременным формам английского глагола//ИЯШ.-1991.-№6.
14.ПыльцынА.А. Английский в семейном кругу.-Харьков.-1994.
15.Толстой С.В., Какина А.В. Учитесь говорить по-английски.-М.-1958.
16.Цетлин В.С. Принципы обучения грамматическим механизмам речи.//ИЯШ.-1996.-№1.
17.Цетлин А.А. Как обучать грамматически правильной речи.//ИЯШ.-1998.-№1.