О.В. Гневэк, (Д.пед.н., доцент, Институт педагогики, психологии и социальной работы ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова»)
И.В. Горшкова, (Зам. директора по учебно-воспитательной работе, педагог, Центр дополнительного образования для детей “Happy English”)
Е.В. Исаева, (К.пед.н., доцент, Институт педагогики, психологии и социальной работы ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова»)
Серия «Гуманитарные науки» # ИЮЛЬ 2016
|
|||||
Введение в практику школьного обучения новых Федеральных государственных образовательных стандартов, ориентирующих на формирование конкретных видов учебной деятельности, заставляет по-новому осмыслить накопившийся опыт обучения эссе как на родном, так и на иностранном языке. Основным подходом к преподаванию школьных дисциплин обозначен системно-деятельностный подход, предполагающий выявление структуры и компонентного состава формируемой учебной деятельности, а также определение оптимальной и эффективной по своим результатам технологии обучения. Данное исследование посвящено обобщению накопленного опыта обучения эссе на родном и иностранном языках в целях выявления наиболее эффективной методики присвоения эссеистической деятельности (ЭД). Логико-исторический анализ практического опыта обучения эссе обнаруживает, что на заре развития российской методики преподавания языка обучение любому сочинению тесно связывалось с работой над изложением. Предполагалось, что накопление опыта самостоятельного пересказа чужого текста поможет сформировать умения излагать собственные мысли по определенной теме. Зарубежная методика по содержанию немногим отличалась от российской. В методике преподавания иностранных языков 50-х-70-х годов прошлого столетия в разделе развития письменной речи доминировал аудиолингвальный метод, основанный на бихевиористском понимании процесса присвоения родного и иностранного языка [28, с.11-12]. На этой методологической основе возник подход, ориентированный на продукт, впоследствии обозначенный как текстовый подход. Традиционной последовательностью работы в рамках данного подхода является путь от анализа текста-образца к созданию самостоятельного письменного высказывания (the traditional read-analyze-write model) [16, c. 22; 31, с. 195-209; 20, с. 164; 19, с. 3-4], а типичные приемы обучения включают в себя: внесение незначительных изменений в тексты-образцы, а также подстановочные упражнения; расширение плана или краткого содержания; составление абзацев с опорой на схемы, таблицы или т.п.; продуцирование текста на основе ответов на вопросы; составление сложных предложений, следуя соответствующим правилам [25, c. 107]. В конце 80-х – в начале 90-х годов прошлого века складывается новое направление «от контролируемого письма к свободному», которое реализуется во многих современных курсах обучения эссе [31, с.37]. Как правило, подобное обучение проходит в 4 этапа (по линии уменьшения опоры на образец): ознакомление, контролируемое письмо, управляемое письмо, свободное письмо. Разработанная технология обучения позволяет учащимся оказаться в относительно безопасной ситуации свободного выбора лексики и грамматики; это позволяет минимизировать языковые ошибки вследствие оперирования речевыми образцами. В процессе реализации описываемой технологии обнаружилось, что письменная речь есть нечто большее, чем грамматически верное построение предложений. В результате возникло функционально-риторическое направление, основанное на традиционной риторической парадигме и теории контрастивной риторики Роберта Каплана. Каплан, охарактеризовавший риторику как «способ организации синтаксических единиц в более крупные модели» [21, c. 15], предположил, что иностранные учащиеся «употребляют такую риторику и последовательность мысли, которая не оправдывает ожидания читателя-носителя языка» [22, c. 4]. Ученый установил, что межъязыковая интерференция остается за рамками синтаксического уровня и возникает потребность в «большей тренировке моделей…на риторическом уровне, нежели на синтаксическом» [21, c. 15]. С одной стороны, пристальное внимание уделяется написанию абзаца, с другой, - созданию композиционных частей эссе (введения, основной части и заключения). При этом обучение написанию эссе начинает строиться на экстраполяции принципов обучения абзацу на более крупные построения дискурса. В рамках функционально-риторического подхода деятельность учащихся состоит в том, чтобы поместить взаимосвязанные предложения или абзацы в рамки заданных моделей, наполняя их имеющимся или сгенерированным самостоятельно контентом. Вполне очевидно, что подобный подход, за отсутствием контекста деятельности и ее адресата, не только не делает процесс написания эссе личностно значимым, но и ограничивает творческую свободу пишущего. Недовольство реализуемым текстовым подходом, препятствующим, по мнению ведущих методистов [28, с.15], развитию творческого мышления, приводит в начале 80-х годов 20 века к формированию нового направления, ориентированного на процесс. Применительно к данному подходу методисты отмечают, что в его основе лежит изучение психолингвистического процесса порождения письменных сообщений, в результате чего в центре методики оказывается изучение творческого процесса речепорождения в письменной форме. Как правило, любая процессуальная модель обучения письменной речи у последователей нового подхода включает в себя 3 этапа и выглядит следующим образом: 1. планирование (prewriting/planning/rehearsing), программирование содержания письменного высказывания (этап замысла по А.А. Леонтьеву), в процессе которого определяется обобщенное смысловое содержание (тема), цель (идея), адресат и структурно-семантические схемы его реализации. Запись материала при планировании, как правило, имеет неструктурированный характер. 2. реализация плана письменного высказывания (writing/composing/drafting), его оформление в речевых структурах сначала во внутренней, а затем и во внешней речи. На этом этапе происходит структурирование эссе на основе известных схем риторической организации и композиции текста: написание вступления, основной части и заключения. 3. этап контроля (post-writing/revising/editing/proof-reading), когда происходит редактирование написанного. Несомненным достоинством процессуального подхода является то, что учащиеся, овладевая стратегиями выработки идей, их организации, речевой реализации и переработки, впоследствии способны к самостоятельному планированию каждого этапа работы над написанием эссе. В то же время процесс речепорождения на иностранном языке при разной степени владения им является недостаточно изученным. Более того, деятельность по написанию эссе, помимо процессуального компонента, включает в себя также и содержательный, контекстуальный и жанровый, творческий и языковой. Содержательный компонент ЭД по-прежнему остаётся вне зоны исследования. Восполнение недостатков процессуального подхода осуществляется в складывающемся с середины 80-х годов 20 века жанровом подходе к обучению сочинению в целом и эссе в частности. Основываясь на современные исследования жанра, Джон Суэйлз дает следующее определение: «Жанр охватывает класс коммуникативных событий, участники которых разделяют некоторый набор коммуникативных целей. Данные цели распознаются участниками родственного дискурсивного сообщества и составляют основу жанра. Эта основа влияет на структуру дискурса, а также обусловливает выбор содержания и стиля» [29, c. 58]. Следовательно, пишущий в рамках жанрового подхода строит свое высказывание таким образом, чтобы представители определенного дискурсивного сообщества незамедлительно распознали авторский замысел. Это означает, что учащимся в рамках данного подхода необходимо принять во внимание несколько факторов: владеть темой, конвенциями и стилевыми особенностями жанра, а также контекстом, т.е. кем и в каких условиях письменное произведение будет прочитано [18, c. 327]. Как показала практика обучения, жанровый подход в большей мере ориентирован на результат деятельности (текст), нежели на ее процесс. В этой связи возникает опасность, что учащиеся будут воспринимать жанры как некие своды правил или как «теорию рецепта жанра» [17, c. 46]. Тем не менее, необходимость знать и успешно применять жанровые конвенции в различных обстоятельствах, открываемых учащимися, очевидна. В связи с этим представляется целесообразным обучать особенностям жанра эссе как способам реализовать авторский замысел, но этим не ограничиваться. Современной зарубежной методике обучения эссе свойственна интеграция существующих подходов. В настоящее время в работах, посвященных обучению эссе, можно проследить различные комбинации: ориентирование на процесс, организацию и языковое оформление [10], на аудиторию, жанр и организацию текста [30], на процесс и продукт-текст [27], на языковое оформление, жанр и процесс написания [15]. Среди относительно новых подходов к обучению эссе целесообразно выделить учительское моделирование(Teacher-Modeling). Учительское моделирование позволяет поэтапно продемонстрировать учащимся, через что проходит учитель в процессе написания текста [14, с. 26-27]. Данный подход был применен в технологии обучения эссе старшеклассников американским ученым Бруком Алексисом Бёрксом, который основывался на исследованиях моделирования при обучении письменной речи в разных образовательных условиях. В процессе моделирования исследователь демонстрирует учащимся, как использовать технологию мозгового штурма для выработки идей, как формулировать тезис, писать план, разворачивать план во вступительный абзац, основную часть и заключение эссе, а также как проверять написанное. Учащиеся вслед за учителем повторяют каждый из вышеперечисленных этапов речетворческой деятельности самостоятельно. В отечественной науке попытки теоретически обосновать и разработать методику обучения эссе в основном принадлежат ученикам методической школы Радислава Петровича Мильруда [7;24]. Ученик Мильруда, А.В. Конобеев, полагает, что в качестве содержания обучения эссе должны выступать особенности дискурса, а именно связность (когезия), целостность (когерентность), включающая релевантность, риторическую организацию и логический порядок информации, адресованность и построенность, а также структура аргумента, способы избегания логических ошибок и некорректных способов аргументации [3, с.57]. Другая ученица Мильруда, Е.В. Сергеева [12], разрабатывает методику обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе. Сущность методики составляет выявление учащимися под контролем учителя ключевой лексики, раскрывающей тему эссе, отбор адекватных грамматических конструкций и моделирование отобранных элементов в текст. Поэлементное формирование навыков написания эссе способствует созданию прочной навыковой части ЭД, но существенно не влияет на её развитие как целостного психолингвистического образования, осознанно формируемого учащимися. В рамках рассматриваемой методической школы создана методика обучения эссе А.Г. Мартыновой [6], включающая:
Обобщение достижений предложенных в рамках научной школы Мильруда методик обучения эссе содержится в исследованиях С.Н.Мусульебес [8], делающей акцент на обучение аргументации авторской позиции. Технология С.Н. Мусульебис очень близка технологии, выработанной в рамках жанрового подхода «Чтение для обучения». Целью данного подхода является поддержка учащихся в чтении текстов с тем, чтобы использовать читательский опыт в письменной речи [23, p.52]. Для обучения старшеклассников аргументативному эссе чтение для обучения был применен ученым Кэйтлин Энн Рамос [23]. Подход «Чтение для обучения» реализуется в экспериментальном обучении аргументативному эссе старшеклассников посредством четырехэтапной технологии: 1) этап подготовки к чтению; 2) этап детального прочтения; 3) этап совместного построения; 4) этап индивидуального построения. Основным четырем этапам обучения предшествует этап введения в предмет с целью расширения фоновых знаний учащихся о центральной теме для обсуждения [23, р. 60]. На данном этапе учащиеся читают и реагируют на тексты, представляющие различные взгляды на обсуждаемую тему. В целом, в рамках научной школы Р.П. Мильруда разрабатываются технологии обучения эссе, предполагающие последовательное формирование навыковой части эссеистической деятельности, включающей в себя собственно лингвистическую компетенцию (т.е. практическое владение языковыми средствами), и последующее развитие коммуникативной компетенции, определяющей качество владения способами использования языковых средств на письме. При этом проблемы управления и самоуправления процессом формирования эссеистической деятельности остаются вне зоны внимания методистов. Немаловажным представляется и то, что предложенные технологии остаются в рамках преимущественно жанрового подхода, в то время как в российской методике довольно успешно реализуется интегративный подход к развитию письменной речи учащихся. Немаловажным является и то, что намечается разграничение технологий обучения тестовосприятию и тексторопождению. Так, М.С. Соловейчик предлагает различать две группы речевых действий: умения, обеспечивающие создание высказывания, и умения, необходимые для восприятия высказывания, что, по мнению исследователя, может послужить ориентировочной основой действия учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников [13]. Содержание текствоспринимающих действий довольно плодотворно исследует В.П. Белянин, в то время как большинство российских ученых свое внимание концентрирует на изучении процесса текстообразования. М.С. Соловейчик к умениям продуцирования высказывания относит: умение ориентироваться в ситуации общения; умение планировать содержание, т.е. намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание; умение реализовывать намеченный план; умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения [13]. Н.А. Пленкин также разрабатывает как алгоритмы анализа текстов различной речевой природы, так и алгоритмы самостоятельного построения устных и письменных высказываний [9], признавая феноменологическую самостоятельность процесса текстовосприятия и текстопорождения.. Выделенные Т.А. Ладыженской способности к созданию текстов любой речевой природы (повествование, описание, рассуждение) построены на основе содержательного обобщения специально формируемого в обучении опыта построения устных и письменных высказываний. К подобным способностям отнесены: умение вдумываться в тему, осмысливать ее границы, раскрывать тему высказывания; умение раскрывать основную мысль высказывания, умение подчинять свое высказывание определенной основной мысли; умение собирать материал к высказыванию; умение систематизировать собранный к высказыванию материал; умение строить высказывание в определенной композиционной форме [4; 5]. Н.А. Ипполитова полагает, что для развития выявленных высоко обобщенных способностей необходимо сформировать действия более частного порядка, к которым она относит: умение выделять существенные и несущественные признаки предмета или явления; умение группировать признаки, явления, факты; умение выделять основную и детализирующую информацию в содержании текста; умение делать выводы из наблюдений, из сказанного, обобщать факты, выделять ключевые слова из текста; умение предвосхищать содержание текста по заголовку, по началу, по аннотации, по характеру источника; умение предвидеть структуру предложения по его началу, лексическим и морфологическим компонентам; умение прогнозировать композицию текста по его жанровой характеристике [1]. В целом, текстообразующая деятельность стала характеризоваться как деятельность, состоящая из действий и операций разного уровня обобщения, а эссе в практике школьного обучения рассматривается в форме разновидности сочинения-рассуждения, в котором усилено личностное начало и в большей степени проявляются способности учащихся к применению изобразительно-выразительных средств языка. Так, в учебнике по русскому языку для 9 класса под редакцией М.М. Разумовской и П.Я. Леканта эссе характеризуется как прозаический этюд, отличающийся свободной, индивидуально-авторской трактовкой темы и отточенностью формы [11, р. 189]. Проведенный анализ развития методики обучения сочинению в целом и методике обучения эссе обнаруживает, что1) вначале признается специфичность технологии обучения эссе, 2) затем начинается исследование этой специфичности, в рамках которого «открывается» деятельностная природа эссеистической деятельности; 3) исследуются этапы обучения эссе как деятельности, но при этом 4) остаются неопределенными структура и компонентный состав этой деятельности, т.е. её конкретное содержание. Обобщение исследований позволяет определиться в ведущих подходах к созданию оптимальной технологии обучения эссе. |
|||||
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: © О.В. Гневэк, И.В. Горшкова, Е.В. Исаева, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики". |