Серия «Гуманитарные науки» # ИЮЛЬ  2016

В предлагаемом исследовании обобщен опыт обучения эссе в методиках обучения родному и иностранному языку. Без подобного осмысления невозможно выявление оптимальной модели обучения написанию эссе. Ключевые слова: Логико-исторический анализ, основные подходы и технологии обучения эссе.

Введение в практику школьного обучения новых Федеральных государственных образовательных стандартов, ориентирующих на формирование конкретных видов учебной деятельности,   заставляет по-новому осмыслить накопившийся опыт обучения эссе как на родном, так и на иностранном языке. Основным подходом к преподаванию школьных дисциплин обозначен системно-деятельностный подход, предполагающий выявление структуры и компонентного состава формируемой учебной деятельности, а также определение оптимальной и эффективной по своим результатам технологии обучения. Данное исследование посвящено обобщению накопленного опыта обучения эссе на родном и иностранном языках в целях выявления наиболее эффективной методики присвоения эссеистической деятельности (ЭД).

Логико-исторический анализ практического опыта обучения эссе обнаруживает, что  на заре развития российской методики преподавания языка обучение любому сочинению тесно связывалось с работой над изложением. Предполагалось, что накопление опыта самостоятельного пересказа чужого текста поможет сформировать умения излагать собственные мысли по определенной теме. Зарубежная методика по содержанию  немногим отличалась от российской.

В методике преподавания иностранных языков 50-х-70-х годов  прошлого столетия в разделе развития письменной речи доминировал аудиолингвальный метод, основанный на бихевиористском  понимании процесса присвоения родного и иностранного языка [28, с.11-12].  На этой методологической основе возник подход, ориентированный на продукт, впоследствии обозначенный как текстовый подход. Традиционной последовательностью работы в рамках данного подхода является путь от анализа текста-образца к созданию самостоятельного письменного высказывания (the traditional read-analyze-write model) [16, c. 22; 31, с. 195-209; 20, с. 164; 19, с. 3-4], а типичные приемы обучения включают в себя: внесение незначительных изменений в тексты-образцы, а также подстановочные упражнения; расширение плана или краткого содержания; составление абзацев с опорой на схемы, таблицы или т.п.; продуцирование текста на основе ответов на вопросы; составление сложных предложений, следуя соответствующим правилам [25, c. 107].

В конце 80-х – в начале 90-х годов прошлого века  складывается новое направление «от контролируемого письма к свободному»,  которое реализуется во многих  современных курсах обучения эссе [31, с.37]. Как правило, подобное обучение проходит в 4 этапа (по линии уменьшения опоры на образец): ознакомление, контролируемое письмо, управляемое письмо, свободное письмо. Разработанная технология обучения позволяет учащимся оказаться в относительно безопасной ситуации свободного  выбора лексики и грамматики; это позволяет минимизировать языковые ошибки вследствие оперирования речевыми образцами.

В  процессе реализации описываемой технологии обнаружилось, что письменная речь есть нечто большее, чем грамматически верное построение предложений. В результате возникло функционально-риторическое направление, основанное на традиционной риторической парадигме и теории контрастивной риторики Роберта Каплана. Каплан, охарактеризовавший риторику как «способ организации синтаксических единиц в более крупные модели» [21, c. 15], предположил, что иностранные учащиеся «употребляют такую риторику и последовательность мысли, которая не оправдывает ожидания читателя-носителя языка» [22, c. 4]. Ученый установил, что межъязыковая интерференция остается  за рамками синтаксического уровня и возникает  потребность в «большей тренировке моделей…на риторическом уровне, нежели на синтаксическом» [21, c. 15]. С одной стороны, пристальное внимание уделяется  написанию абзаца, с другой, - созданию композиционных частей эссе (введения, основной части и заключения). При этом  обучение написанию эссе  начинает строиться на экстраполяции принципов обучения абзацу на более крупные построения дискурса.

В рамках функционально-риторического подхода деятельность учащихся состоит в том, чтобы поместить взаимосвязанные предложения или абзацы в рамки заданных моделей, наполняя их имеющимся или сгенерированным самостоятельно контентом. Вполне очевидно, что подобный подход, за отсутствием контекста деятельности и ее адресата, не только не делает процесс написания эссе личностно значимым, но и ограничивает творческую свободу пишущего.

Недовольство реализуемым текстовым подходом, препятствующим, по мнению ведущих методистов [28, с.15], развитию творческого мышления, приводит в начале 80-х годов 20 века  к формированию нового направления, ориентированного на процесс. Применительно к данному подходу методисты отмечают, что в его основе лежит изучение психолингвистического процесса порождения письменных сообщений, в результате чего в центре методики оказывается изучение творческого процесса речепорождения в письменной форме.

Как правило,  любая процессуальная модель обучения письменной речи  у последователей нового подхода включает в себя 3 этапа и выглядит следующим образом:

1. планирование (prewriting/planning/rehearsing), программирование содержания письменного высказывания (этап замысла по А.А. Леонтьеву), в процессе которого определяется обобщенное смысловое содержание (тема), цель (идея), адресат и структурно-семантические схемы его реализации. Запись материала при планировании, как правило, имеет неструктурированный характер.

2. реализация плана письменного высказывания (writing/composing/drafting), его оформление в речевых структурах сначала во внутренней, а затем и во внешней речи. На этом этапе происходит структурирование эссе на основе известных схем риторической организации и композиции текста: написание вступления, основной части и заключения.

3. этап контроля (post-writing/revising/editing/proof-reading), когда происходит редактирование написанного.

Несомненным достоинством процессуального подхода является то, что учащиеся, овладевая стратегиями выработки идей, их организации, речевой реализации и переработки, впоследствии способны к  самостоятельному планированию каждого этапа работы над написанием эссе. В то же время процесс речепорождения на иностранном языке при разной степени владения им является недостаточно изученным. Более того, деятельность по написанию эссе, помимо процессуального компонента, включает в себя также и содержательный, контекстуальный и жанровый, творческий и языковой. Содержательный компонент ЭД по-прежнему остаётся вне зоны исследования.

Восполнение недостатков процессуального подхода осуществляется в складывающемся  с середины 80-х годов 20 века жанровом подходе к обучению сочинению в целом и эссе в частности. Основываясь на современные исследования жанра, Джон Суэйлз дает следующее определение: «Жанр охватывает класс коммуникативных событий, участники которых разделяют некоторый набор коммуникативных целей. Данные цели распознаются участниками родственного дискурсивного сообщества и составляют основу жанра. Эта основа влияет на структуру дискурса, а также обусловливает выбор содержания и стиля» [29, c. 58]. Следовательно, пишущий в рамках жанрового подхода строит свое высказывание таким образом, чтобы представители определенного дискурсивного сообщества незамедлительно распознали авторский замысел. Это означает, что учащимся в рамках данного подхода необходимо принять во внимание несколько факторов: владеть темой, конвенциями и стилевыми особенностями жанра, а также контекстом, т.е. кем и в каких условиях письменное произведение будет прочитано [18, c. 327].

Как показала практика обучения, жанровый подход в большей мере ориентирован на результат деятельности (текст), нежели на ее процесс. В этой связи  возникает опасность, что учащиеся будут воспринимать жанры как некие своды правил или как «теорию рецепта жанра» [17, c. 46]. Тем не менее, необходимость знать и успешно применять жанровые конвенции в различных обстоятельствах, открываемых  учащимися, очевидна. В связи с этим представляется целесообразным обучать особенностям жанра эссе как способам реализовать авторский замысел, но этим не ограничиваться.

Современной зарубежной методике обучения эссе свойственна интеграция существующих подходов. В  настоящее время в работах, посвященных обучению эссе, можно проследить различные комбинации: ориентирование на процесс, организацию и языковое оформление [10], на аудиторию, жанр и организацию текста [30], на процесс и продукт-текст [27], на языковое оформление, жанр и процесс написания [15]. Среди относительно новых подходов к обучению эссе целесообразно выделить учительское моделирование(Teacher-Modeling).

Учительское моделирование позволяет поэтапно продемонстрировать учащимся, через что проходит учитель в процессе написания текста [14, с. 26-27]. Данный подход был применен в технологии обучения эссе старшеклассников американским ученым  Бруком Алексисом Бёрксом, который основывался на исследованиях моделирования при обучении письменной речи в разных образовательных условиях. В процессе моделирования исследователь демонстрирует учащимся, как использовать технологию мозгового штурма для выработки идей, как формулировать тезис, писать план, разворачивать план во вступительный абзац, основную часть и заключение эссе, а также как проверять написанное. Учащиеся вслед за учителем повторяют каждый из вышеперечисленных этапов речетворческой деятельности самостоятельно.

В отечественной науке попытки теоретически обосновать и разработать  методику обучения эссе в основном принадлежат ученикам методической школы Радислава Петровича Мильруда [7;24].  Ученик Мильруда, А.В. Конобеев, полагает, что в качестве содержания обучения эссе  должны выступать особенности дискурса, а именно связность (когезия), целостность (когерентность), включающая релевантность, риторическую организацию и логический порядок информации,  адресованность и построенность, а также структура аргумента, способы избегания логических ошибок и некорректных способов аргументации [3, с.57].

Другая ученица Мильруда, Е.В. Сергеева [12],   разрабатывает методику обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе. Сущность методики составляет выявление учащимися  под контролем учителя ключевой лексики, раскрывающей тему эссе, отбор адекватных грамматических конструкций и моделирование  отобранных элементов в текст. Поэлементное формирование навыков написания эссе способствует созданию прочной навыковой части ЭД, но существенно не влияет на  её развитие как целостного психолингвистического образования, осознанно формируемого учащимися.

В рамках рассматриваемой методической школы создана методика обучения эссе А.Г. Мартыновой [6], включающая:

• ознакомление со свойствами дискурса: связностью, целостностью, построенностью и адресованностью через презентацию текстов-образцов;
• анализ текстов-образцов, выявление лексических, грамматических и риторических средств реализации свойств дискурса;
• отработка средств реализации свойств дискурса через систему подготовительных упражнений;
• создание учащимися дискурса определенного жанра под руководством преподавателя (посредством этапов планирования, набрасывания, редактирования, подготовки финальной версии);
• самостоятельное создание дискурса учениками: от сбора информации до подготовки чистового варианта [6, с. 73].

Обобщение достижений предложенных в рамках научной школы Мильруда методик обучения эссе содержится в исследованиях С.Н.Мусульебес [8], делающей акцент на обучение аргументации авторской позиции. Технология С.Н. Мусульебис очень близка технологии, выработанной в рамках  жанрового подхода «Чтение для обучения».  Целью данного подхода является поддержка учащихся в чтении текстов с тем, чтобы использовать читательский опыт в письменной речи [23, p.52]. Для обучения старшеклассников аргументативному эссе чтение для обучения был применен ученым Кэйтлин Энн Рамос [23]. Подход «Чтение для обучения» реализуется в экспериментальном обучении аргументативному эссе старшеклассников посредством четырехэтапной технологии: 1) этап подготовки к чтению; 2) этап детального прочтения; 3) этап совместного построения; 4) этап индивидуального построения.

Основным четырем этапам обучения предшествует этап введения в предмет с целью расширения фоновых знаний учащихся о центральной теме для обсуждения [23, р. 60]. На данном этапе учащиеся читают и реагируют на тексты, представляющие различные взгляды на обсуждаемую тему.

В целом, в рамках научной школы Р.П. Мильруда разрабатываются технологии обучения эссе, предполагающие последовательное формирование навыковой части эссеистической деятельности, включающей в себя собственно лингвистическую компетенцию (т.е. практическое владение языковыми средствами), и последующее развитие коммуникативной компетенции, определяющей качество владения способами использования языковых средств на письме. При этом проблемы управления и самоуправления процессом формирования эссеистической деятельности остаются вне зоны внимания методистов. Немаловажным представляется и то, что предложенные технологии остаются в рамках преимущественно жанрового подхода, в то время как в российской методике довольно успешно реализуется интегративный подход к развитию письменной речи учащихся. Немаловажным является и то, что намечается разграничение технологий обучения тестовосприятию и тексторопождению.

Так, М.С. Соловейчик предлагает различать две группы речевых действий: умения, обеспечивающие создание высказывания, и умения, необходимые для восприятия высказывания, что, по мнению исследователя, может послужить ориентировочной основой действия учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников [13]. Содержание текствоспринимающих действий довольно плодотворно исследует  В.П. Белянин, в то время как большинство российских ученых свое внимание концентрирует на изучении процесса  текстообразования. М.С. Соловейчик к умениям продуцирования высказывания относит: умение ориентироваться в ситуации общения; умение планировать содержание, т.е. намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание; умение реализовывать намеченный план; умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения [13].

Н.А. Пленкин также разрабатывает как алгоритмы анализа текстов различной речевой природы, так и алгоритмы  самостоятельного построения устных и письменных высказываний [9], признавая феноменологическую самостоятельность процесса текстовосприятия и текстопорождения..

Выделенные Т.А. Ладыженской  способности к созданию текстов любой речевой природы (повествование, описание, рассуждение) построены на основе содержательного обобщения специально формируемого в обучении опыта построения  устных и письменных  высказываний. К подобным способностям отнесены: умение вдумываться в тему, осмысливать ее границы, раскрывать тему высказывания; умение раскрывать основную мысль высказывания, умение подчинять свое высказывание определенной основной мысли; умение собирать материал к высказыванию; умение систематизировать собранный к высказыванию материал; умение строить высказывание в определенной композиционной форме [4; 5].

Н.А. Ипполитова полагает, что для развития выявленных высоко обобщенных способностей необходимо сформировать действия более частного порядка, к которым она относит: умение выделять существенные и несущественные признаки предмета или явления; умение группировать признаки, явления, факты; умение выделять основную и детализирующую информацию в содержании текста; умение делать выводы из наблюдений, из сказанного, обобщать факты, выделять ключевые слова из текста; умение предвосхищать содержание текста по заголовку, по началу, по аннотации, по характеру источника; умение предвидеть структуру предложения по его началу, лексическим и морфологическим компонентам; умение прогнозировать композицию текста по его жанровой характеристике [1].

В целом, текстообразующая деятельность стала характеризоваться как деятельность, состоящая из действий и операций разного уровня обобщения, а эссе в практике школьного обучения рассматривается в форме разновидности сочинения-рассуждения, в котором усилено личностное начало и в большей степени проявляются способности учащихся к применению изобразительно-выразительных средств языка. Так, в учебнике по русскому языку для 9 класса под редакцией М.М. Разумовской и П.Я. Леканта  эссе характеризуется как прозаический этюд, отличающийся свободной, индивидуально-авторской трактовкой темы и отточенностью формы [11, р. 189].

Проведенный анализ развития методики обучения сочинению в целом  и методике обучения эссе обнаруживает, что1) вначале признается специфичность технологии обучения эссе, 2) затем начинается исследование этой специфичности, в рамках которого «открывается» деятельностная природа эссеистической деятельности; 3) исследуются этапы обучения эссе как деятельности, но при этом 4) остаются неопределенными структура и компонентный состав этой деятельности, т.е. её конкретное содержание.

Обобщение исследований позволяет определиться в ведущих подходах к созданию оптимальной технологии обучения эссе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов педвузов. – М.: Флинта, 1998 – 176с.
2. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. – М.: Дрофа, 2008. – 431 с.
3. Конобеев А.В. Обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе (на материале младших курсов языкового вуза): дис. …канд. пед. наук/ А.В. Конобеев. – Тамбов, 2001. – 180 с.
4. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. – М. : Педагогика, 1974. – 256 с.
5. Ладыженская, Т. А. Текстовые умения. Как им учить? (Тема номера) / Т. А. Ладыженская, Н. В. Ладыженская // Начальная школа : плюс До и После. – 2005. - № 5. – С. 3-8.
6. Мартынова А. Г. Обучение академическому письменному дискурсу в жанре экспозиторного эссе (на материале старших курсов языкового вуза): дис. канд. пед. наук– Омск, 2006. – 207 с.
7. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. Пособие для вузов / Р.П. Мильруд. – 2-е изд. стереотип. – М.: Дрофа, 2007. – 253 с.
8. Мусульебес С. Н. Обучение аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения: Языковой вуз, продвинутый этап, английский язык: дис. …канд. пед. наук - Москва, 2005. – 202 с.
9. Пленкин Н.А. Уроки развития речи 5 – 9 классы – М.: Просвещение, 1995 – 224с.
10. Райкинг Дж.Э. Композиция: шестнадцать уроков для начинающих авторов/ Дж.Э. Райкинг, Э.У. Харт, Р. Фон дер Остен– 2-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2008. – 464 с.
11. Русский язык: учеб. Для 9 кл. общеобразоват. учреждений // М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. – 3-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001 – 272 с.
12. Сергеева Е. В. Методика обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе (языковой вуз, 1 курс): дис. …канд. пед. наук/Екатерина Викторовна Сергеева; науч. рук. А. В. Конобеев;
13. Соловейчик М. С. Формирование умений связной речи у младших школьников/ М. С. Соловейчик /Начальная школа. – 1982. – № 7. – С. 25-30.
14. Brooke Alexis Burks Moving High School Juniors Beyond the Five-Paragraph Essay Through Teacher-Modeling: a dissertation of Doctor of Philosophy / B.A. Burks. – Auburn, 2010. – 84 p.
15. Els Van Geyte Writing: Learn to write better academic essays / Els Van Geyte. – London: HarperCollins Publishers, 2013. – 183 p.
16. Eschholz // Eight Approaches to the Teaching of Composition / edited by T.R. Donovan, W. McClelland. – Urbana, Ill.: National Council of Teachers of English, 1980. – p. 21-36.
17. Freadman A. Anyone for Tennis? / A. Friedman // Genre and the New Rhetoric / eds. A. Friedman, P. Medway. – London: Taylor & Francis, 1994. – p. 43-66.
18. Harmer J. The Practice of English Language Teaching / J. Harmer. – Edinburgh: Pearson Education Limited, 2007. – 448 p.
19. Hyland K. Second Language Writing / K. Hyland. – New York: Cambridge University Press, 2003. - 299 p.
20. Jordan R.R. English for Academic Purposes: A Guide and Resource Book for Teachers / R.R. Jordan. – Cambridge: Cambridge University Press, 1997. – 297 p.
21. Kaplan R. Contrastive Rhetoric and the Teaching of Composition / R. Kaplan // TESOL Quarterly. – 1967. – № 1. – p. 10-16.
22. Kaplan R. Cultural Thought Patterns in Intercultural Education / R. Kaplan // Language Learning. – 1966. - №16. – p. 1-20.
23. Kathleen Ann Ramos Teaching Persuasive Argument Essay Writing to Adolescent English Language Learners through the Reading to Learn Approach: a dissertation of Doctor of Philosophy / K.A. Ramos. – Pittsburgh, 2012. – 424 p.
24. Millrood R. Teaching to Write / R. Millrood // Modules in ELT Methodology. - Tambov, 2000. - p. 169-182.
25. Richards J.C. The Language Teaching Matrix / J.C. Richards. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990. – 185 p.
26. Seow A. The Writing Process and Process Writing / A. Seow // Methodology in Language Teaching / edited by Jack C. Richards, Willy A. Renandya. – New York: Cambridge University Press, 2002. – P. 315-320.
27. Shiach D. How to write essays: a step-by-step guide for all levels, with sample essays / Don Shiach. – Oxford: How To Books Ltd., 2009. – 163 p.
28. Silva T. Second language composition instruction: developments, issues, and directions in ESL/ Tony Silva // Second language writing: research insights for the classroom / edited by Barbara Kroll, California State University, Northridge. – Cambridge University Press, 1990. – P. 11-23.
29. Swales J. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings / J. Swales. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
30. Taylor G. A Student’s Writing Guide: How to Plan and Write Successful Essays/ Gordon Taylor. – Cambridge University Press, 2009. – 266 p.
31. Tribble Ch. Writing / Ch. Tribble. – Oxford: Oxford University Press, 1996. – 172 p.
32. Zamel V. Writing: The Process of Discovering Meaning / V. Zamel // TESOL Quarterly. – 1982. – №16. – p. 195-209.