VIP Studio ИНФО Влияние стиля деятельности учителя на индивидуальность и деятельность школьника
levitra bitcoin

+7(495) 725-8986  г. Москва

И.В. Долгополова,  (К.псих.н., доцент, каф. экономики БФ ПНИПУ, докторант, Березниковский филиал Пермского национального исследовательского политехнического университета)

Серия «Гуманитарные науки» ЯНВ-ФЕВ  2015

Интегральная индивидуальность

В статье показана роль стиля как системообразующего фактора в структуре деятельности человека. В проведенном исследовании на выборке из почти 600 человек стиль учителя начальных классов рассмотрен через призму его функций, что позволяет раскрыть его влияние на деятельность и индивидуальность воспитанников. Доказано, что учащиеся педагога с самоорганизационным стилем стремятся к интеллектуальной и позитивной коммуникативной активности, предпочитают усложненные ситуации деятельности, имеют высокие скоростные характеристики и сформированные ориентировочные компоненты деятельности. Они демонстрируют интеллект в пределах нормы, в сравнении со сверстниками менее ответственны и менее напряжены. Учащиеся педагога с интеллектуально-развивающим стилем обладают более развитым интеллектом, познавательной потребностью, школьной мотивацией, большей ответственностью, аккуратностью, но в то же время они фрустрированы и напряжены. Результаты исследования показали, что педагог как носитель профессиональных и личностных особенностей передает учащимся свои стилевые установки и индивидуальные характеристики. В этом проявляется метаиндивидуальная функция его стиля.

Ключевые слова: Интегральная индивидуальность, стиль педагогической деятельности, стиль учебной деятельности, учителя начальных классов, метаиндивидуальная функций стиля, метаэффекты.

Постановка проблемы

В последние годы школьный учитель работает в постоянно меняющихся условиях педагогической деятельности, что связано с целым рядом обстоятельств. Это внедрение обновленных Федеральных государственных образовательных стандартов, вступление в силу нового закона «Об образовании», а также инновации в системе высшего профессионального образования. Серьезно изменились и требования к результату труда учителя – выпускнику школы. Но вне зависимости от социальной ситуации, в которой работает учитель, общим в последние десятилетия остается подход к нему как к лицу влияния на учащихся через две группы характеристик – профессиональных и личностных. Данный подход требует повышенного внимания к феномену деятельности учителя, эффективность которой во многом определяется применяемым им стилем деятельности (далее – СД). Именно СД является системообразующим фактором индивидуальности учителя, сочетающим в себе элементы педагогического труда (профессии) и личностных особенностей (индивидуальности).

Уже более четырех десятилетий исследовательский интерес к вопросам СД педагогов является устойчивым. Сегодня изучен СД педагогов разных ступеней образования: на примере будущих педагогов (Сорокина Г.В., 2004; Торхова А.В., 2006; Черепанова Н.В., 2007; Лапина О.А., 2010); на материале учителей начальных классов (Рожок Т.С., 2004; Дмитренко Т.А., 2007; Бурякова Т.С., 2011; Ермакова О.Е., 2012) [5] и учителей-предметников в основном звене школы (Шведчикова Ю.С., 2002) [14]. В частных работах по стилю исследованы данные на выборках учителей в системе непрерывного образования (Евланова Л.И., 2009) и в системе дополнительного образования (Снигирева Е.М., 2011) [5].

СД традиционно находится в центре исследований Пермской психологической школы. В первых работах пермских ученых-психологов индивидуальный стиль (далее – ИС) рассматривался как условие обеспечения приспособления человека к социальной и предметной среде [1]. Позже данные о СД наполнялись содержанием, и к настоящему времени стало ясно, что СД как система взаимодействует с интегральной индивидуальностью (далее – ИИ), характеризующей внутренние условия СД, а также с системой внешних условий и требований деятельности [13]. Применительно к различным сферам профессионализации в образовании исследованы вопросы структуры стиля педагогической деятельности (далее – СПД), его детерминанты, а также вопросы развития и формирования стиля (Климов, Е.А., 1974; Мерлин В.С., 1986; Левитов Н.Д., 1995; Маркова А.К., 1996; Митина Л.М., 1996; Исмагилова А.Г., 2003; Шведчикова Ю.С., 2003) [9, 10, 12, 8, 14].

В рамках представленной работы стиль рассматривается как целостное образование, включающее в себя ряд особенностей в следующих сторонах деятельности: 1) в процессуально-операциональной стороне, характеризующей систему приемов деятельности; 2) в результативной стороне; 3) во внутренних условиях; 4) в отражении субъектом внешних условий и требований деятельности [3, 15]. Кроме того, стиль включает в себя особенности индивидуальности, которые придают ему своеобразие и эффективность в работе учителя. Еще В.С. Мерлиным подчеркивалось, что СД - это «индивидуальное своеобразное наилучшее выполнение деятельности» [11]. Б.А.Вяткин и М.Р. Щукин подтверждают мысль, что СД следует рассматривать как систему наиболее эффективных приемов и способов организации человеком собственной работы [1, 16].

С позиции практической психологии образования наибольшую ценность представляет вопрос изучения СД через призму его функций, что позволяет раскрыть влияние СД педагогов на деятельность и индивидуальность воспитанников.

 Так, А.Г. Исмагиловой (2003) при анализе стиля педагогического общения на материале воспитателей дошкольных учреждений выделены две его функции: интериндивидуальная (развивающая) и метаиндивидуальная (преобразующая). Именно метаиндивидуальная функция характеризует изменения, происходящие в детях как воспитанниках данных педагогов, демонстрируя влияние стиля на индивидуальность [7, 8]. 

Анализ влияния СД педагогов на детей представлен Б.А.Вяткиным (2000) на материале исследования учителей начальных классов. Реализация метаиндивидуальной функции СД проявляется в его двух метаэффектах: первый касается стилевых характеристик деятельности учащихся, а второй – характеристик их индивидуальности [1].

Обзор исследований показал, что СД учителя изучается, как правило, вне связи с формированием СД и индивидуальности его учеников. В немногочисленных работах по данной тематике уже доказано влияние СД педагога на различные аспекты деятельности воспитанников (Целенко З.С., 1986; Семенова Т.С., 1986; Вяткин Б.А., 2002; А.Г.Исмагилова, 2003; И.В.) [2, 8], но не раскрыты всесторонние связи в системе «Стиль деятельности учителя – Стиль деятельности и индивидуальность учеников». Работа в данном направлении позволяет говорить о возможных метаэффектах СПД учителя. Первый касается непосредственно стилевых характеристик деятельности учащихся, а второй – характеристик их индивидуальности [6]. Рассмотрение в таком ракурсе проблемы стиля учебной деятельности (далее – СУД) позволит дополнить существенные характеристики СПД в отношении его влияния на учебную деятельность и индивидуальность школьников. В плане изучения влияния СД учителя на особенности учащихся наиболее ценными представляются исследования на материале младшей школы, так как именно учитель начальных классов задает некий фон учебной деятельности на весь период обучения ребенка в школе [4].

Организация и методы исследования

В рамках данной работы представлены результаты исследования влияния СД учителей начальных классов на особенности деятельности индивидуальности их учащихся. Исследование проводилось сначала в общей выборке учителей начальных классов (в период с 2004 по 2013 годы в нем приняли участие 372 педагога, отобранных по критериям образования, педагогического стажа и квалификационной категории). Затем в двух группах учителей с различными СПД (по 42 и 36 педагогов в каждой соответственно) исследовались индивидуальные особенности респондентов. Далее в классах восьми типичных представителей выделенных стилей (по 4 класса представителей каждого из СД) были изучены особенности ИИ их учащихся. Особенности СД учителей с целью выявления его влияния сопоставлялись со свойствами ИИ учащихся. В целом за весь период исследовательской работы в ней приняли участие 594 человека: 372 педагога и 222 школьника.

Для изучения СПД применялась методика, ранее разработанная и адаптированная автором - Oпросник «Стиль педагогической деятельности» [4]. Он позволяет оценить СД учителя как показатель профессиональной успешности и деятельностного потенциала.

Теоретический конструкт опросника опирается на представления о СПД в традиционном ее понимании, и рассматривает ее характеристики как направленные на личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие учащихся. Опросник состоит из 85 утверждений, ответы на которые позволяют выявить уровень сформированности каждого из 4-х компонентов СД учителя: коммуникативные, организационные и самоорганизационные действия, а также действия, активизирующие интеллект учащихся. Ответы на каждое из утверждение методики (например, «предпочитаю излагать материал академическим языком», «умею четко, лаконично формулировать вопросы») регистрируются по пятипунктовой шкале вида: «никогда - редко - иногда - часто - всегда». Сумма баллов по этой шкале в каждом из 4-х блоков утверждений, соотнесенная с ранее нормализованными результатами, свидетельствует о той или иной степени развития конкретного компонента СД. В содержательном поле опросника учтена характеристика СПД как направленного на личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие учащихся за счет сочетания четырех оцениваемых компонентов, отражающих структуру СПД в традиционном понимании и ранее описанные в диссертационном исследовании автора.

    Первый компонент стиля -  «коммуникативные действия». Среднестатистические показатели их сформированности в деятельности учителя проявляются в разумном сочетании мягкости и требовательности при взаимодействии с учащимися. Учителя в конфликтных ситуациях говорят строго, но спокойно; устанавливают с учащимися эмоциональный контакт; на уроке стараются создать для школьников атмосферу защищенности в общении; критикуют деятельность и поступки учащихся, не касаясь их личности. Но при этом они предъявляют требования в жесткой форме, стремятся избегать избирательности в контактах с детьми.

    Второй компонент стиля – это «действия, активизирующие интеллект учащихся». Они проявляются в умении педагога организовать интеллектуальную деятельность детей, что особенно важно в период обучения начальной школе. Эти действия реализуются через подбор учебных заданий, имеющих несколько вариантов решения; применение домашних заданий творческого характера; проявление повышенного внимания к учащимся, предлагающим нестандартные ответы.

    Третий компонент стиля – это «организационные действия». К ним относятся умение включить всех учащихся класса в активную деятельность на уроке; привлечение школьников к исправлению ответов их одноклассников; обязательное сообщение в начале урока о его теме и плане; четкое выдерживание запланированного времени для изучения нового материала, задания, повторения и опроса.

    Четвертый компонент – это «самоорганизационные действия», которые проявляются в систематической работе по составлению планов и конспектов уроков; в их корректировке с учетом индивидуальных особенностей учащихся; в регулярном знакомстве с новинками учебной и методической литературы. Целесообразность выделения таких действий обусловлена сложностью педагогической деятельности именно в начальном звене, когда требуется формирование основ учебной деятельности школьников на фоне «универсальности» деятельности учителя, преподающего большинства учебных предметов. 

Для оценки СУД младших школьников применялся авторский опросник (ОСУД), который содержательно согласован с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения и ориентирован  на идею формирования универсальных ученых действий (УУД) школьников. ОСУД позволяет организовывать процесс диагностики в русле основных компонентов метапредметных результатов учебной деятельности: познавательных, регулятивных и коммуникативных.

При разработке ОСУД были использованы материалы, представленные в работах отечественных ученых в области проблем СД. В основу положен  опросник И.А.Ильиной (2000). Для насыщения шкал опросника вопросами, отражающими особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте использовались данные исследований А.К.Байметова (1967), Т.С.Рожок (2000), О.С.Самбикиной (2003). В табл. 1 представлены шкалы Опросника в сопровождении с примерами утверждений, характеризующих учебную деятельность младших школьников.

Таблица 1.

Шкалы ОСУД

    №

 
Шкалы опросника

 
Примеры утверждений

    1

интеллектуальная активность

  • Умеет выделять главное в учебном материале
  • Продумывает последствия принимаемого решения

    2

стремление к интеллектуальной активности

  • Желает подбирать дополнительный материал к уроку
  • Стремится отвечать на уроке по своему желанию

    3

саморегуляция деятельности

  • Отсутствуют внешние признаки волнения при ответе
  • Способен прийти в себя и мобилизоваться в случае неудачи

    4

организованность

  • Стремится к организации рабочего места и поддержанию порядка на нем
  • Стремится не опаздывать на занятия

    5

работоспособность

  • Активно работает в течение всего урока
  • Может параллельно выполнять разные формы работы

    6

Позитивная коммуникативная активность

  • Обращается к педагогу во время урока с целью углубления знаний
  • Обращается к педагогу во внеурочное время с целью углубления знаний

    7

Скоростные характеристики деятельности

  • Соблюдает быстрый темп деятельности при сохранении качества работы
  • Предпочитает высокий темп предъявления учебного материала

    8

Ориентировочные компоненты деятельности

  • Предварительно планирует порядок работы или выполнения задания
  • Тщательно проверяет работу

    9

Предпочтение спокойных ситуаций деятельности

  • Предпочитает отвечать с места
  • Предпочитает давать письменный ответ устному

    10

Предпочтение усложненных ситуаций деятельности

  • Предпочитает отвечать у доски
  • Предпочитает устные ответы письменным

    11

Недостаточная учебная активность

  • Склонен выполнять более легкие учебные задания
  • Стремится списывать у сверстников

    12

Негативная коммуникативная активность

  • Использует отвлекающие обращения к сверстникам и к учителю
  • Склонен перебивать собеседника в разговоре

 
Каждая из шкал отражает метапредметные результаты учебной деятельности, что развивает идею о согласованности познавательных, регулятивных и коммуникативных компонентов УУД со шкалами ОСУД. Среди компонентов структуры СУД особое место заняли характеристики интеллектуальной сферы. Именно уровень интеллектуальных характеристик опосредует формирование УУД в начальной школе, поэтому их подавляющее количество на фоне других компонентов является обоснованным.

С целью оценки свойств ИИ школьников применялся комплекс методик:

  • для оценки успешности в обучении по основным предметам (математика, русский язык, литературное чтение) использовалась экспресс-диагностика уровней обученности и обучаемости школьника (А.К. Маркова), построенная на основе экспертной оценки учителя;
  • для оценки индивидуальных особенностей мышления применялась методика «Прогрессивные матрицы Равена»;
  • для оценивания эмоционального реагирования на школьную ситуацию и уровня школьной мотивации использовался опросник «Оценка школьной мотивации учащихся начальной школы» (Н.Г. Лусканова);
  • для диагностики уровня познавательной потребности детей применялась Методика «Страна Вообразилия» (В.С. Юркевич), котораяв процессе обсуждения с ребенком шести различных ситуаций-картинок (волшебник, мудрец, ковер-самолет, чудо-машина, книга, мама и ребенок) позволяет анализировать ответы познавательного характера;
  • для анализа личностных особенностей использовался опросник Р. Кеттелла (12-PF) в традиционном варианте;
  • для оценки нижележащих свойств ИИ применена методика «Изучение типологических особенностей ребенка», составленная на основе метода наблюдений за индивидуальными психологическими особенностями ребенка (В.Л. Марищук и сотрудники). Она позволяет проанализировать типологические особенности (силу, подвижность и уравновешенность нервных процессов).
Результаты исследования

Эмпирическое исследование СД учителей (2004г.) показало, что его структура представляет собой комплекс из большого числа разнообразных процессуальных характеристик и ориентировочных компонентов деятельности. Все они структурированы в 4 основных компонента СПД:

  1. коммуникативные действия, которые проявляются в направленности педагога на формирование межгрупповых отношений в классе;
  2. действия, активизирующие интеллект учащихся - демонстрируют умение педагогов организовать интеллектуальную деятельность детей, или «умение учиться»;
  3. организационные действия, которые отвечают за умение включить всех учащихся класса в активную деятельность на уроке; привлечение школьников к исправлению ответов их товарищей и т.д.
  4. самоорганизационные действия - это систематическая работа по составлению планов и конспектов уроков; их корректировка с учетоминдивидуальных особенностей учащихся; регулярное знакомство с новинками учебной и методической литературы.

В более поздних наших исследованиях (2013г.) обнаружен кумулятивный эффект этих четырех компонентов СД, который следует рассматривать в качестве пускового механизма формирования модели выпускника школы (рис. 1). В ниже представленной модели выпускника показано, что в ее основе лежит СД учителя как необходимое условие компетентности учащегося за счет метаэффекта деятельности и индивидуальности педагога.

Интегральная индивидуальность

Рисунок 1. Взаимосвязь СД учителя и элементов компетентности учащихся.
 

На основании данных кластерного анализа в зависимости от сочетания стилевых характеристик выявлены два преобладающих СД: самоорганизационный и интеллектуально-развивающий стили. Целесообразность выделения таких стилей подтверждается важностью совершенствования педагогического процесса (в части самоорганизации деятельности) и формирования учебной деятельности школьников (в части развития интеллекта как ее фундамента).

Эмпирическое исследование СУД младших школьников (2001-2004г.г.) показало, что он является не только многокомпонентным образованием, но и относительно стабильной структурой, включающей в себя 12 взаимосвязанных компонентов (табл. 2).

Таблица 2.

Результаты факторизации показателей СУД учащихся.

 
Показатели стиля учебной деятельности

 
Фактор 1

 
Фактор 2

 
Фактор 3

Интеллектуальная активность

-.905

Стремление к интеллектуальной активности

-.922

Саморегуляция деятельности

-.899

Организованность

-.813

Работоспособность

-.921

Позитивная коммуникативная активность

-.866

Скоростные характеристики

-.877

Ориентировочные компоненты деятельности

-.581

-.521

Предпочтение спокойных ситуаций деятельности

-.849

Предпочтение усложненных ситуаций деятельности

.628

.450

Недостаточная учебная активность

.835

Негативная коммуникативная активность

.808

Доля объяснимой дисперсии

56,73 %

14,70%

10,24 %

 
В рамках данной структуры успех учебной деятельности школьника обеспечивают, прежде всего, самые выраженные компоненты: работоспособность (-0.921), интеллектуальная активность (-.905) и стремление к ней (-.922). В СУД младших школьников слабо представлена негативная коммуникативная активность (r=0.808 при выделении только в F3) [5], что возможно, связано с влиянием учителя по линии формирования учебной деятельности в период с первого по четвертый класс.

Важно отметить, что в СУД младших школьников наиболее существенную роль играют интеллектуальные компоненты. Они образуют ядро стиля, выступая в числе ведущих показателей, и обнаруживают наибольшее число связей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности: свойствами нервной системы и характеристиками темперамента, личностными особенностями и познавательной активностью.

Анализ влияния СПД учителей на СУД младших школьников стал итогом исследовательской работы (2013г.). Специфика СД учителей транслируется через призму метаэффектов в особенности их учащихся. Как отмечает Б.А.Вяткин, вокруг каждого конкретного учителя образуется неповторимая психологическая атмосфера. Она проявляется в субъективном отклике класса на индивидуальность учителя и в том влиянии, которое учитель оказывает на сознание и деятельность учащихся [1]. В итоге 4-летнего обучения в начальной школе воспитанники педагогов с конкретным СД под его влиянием начинают проявлять определенные особенности СУД.

Влияние учителя с самоорганизационным СД на деятельность школьников проявляется в отношении предпочтения ими усложненных ситуаций деятельности (р<0,001), позитивной коммуникативной активности (р<0,01). В меньшей степени школьники различаются по уровню сформированности ориентировочных компонентов деятельности (р<0,05) и работоспособности (р<0,05), стремлению к интеллектуальной активности (р<0,05) и ее проявлению (р<0,05). У учащихся педагога с интеллектуально-развивающим СД в сравнении со сверстниками из первой группы более высокие показатели недостаточной учебной активности (р<0,01), что вероятно связано со спецификой подачи учебного материала такими педагогами. Сравнение факторных структур СУД (в которые включены и показатели деятельности, и показатели индивидуальности) обучающихся у педагогов с разными СПД выявило общее преобладание в структуре СД интеллектуальных характеристик, регулятивных и скоростных особенностей деятельности, а также недостаточной учебной активности. Различия в показателях СД учащихся проявляются в том, что во второй группе СУД более структурирован, все его компоненты (за исключением спокойных ситуаций деятельности) представлены единым каркасом. Показатели мышления у учащихся педагога с интеллектуально-развивающим СД выступают обособленно, менее плотно связаны с СУД, чем у учащихся первой группы. Общие моменты обнаружены и в фундаменте индивидуальности – в свойствах нервной системы. Они плотно связаны с показателями учебной деятельности в обеих группах учащихся, что вероятно говорит о том, что свойства нервной системы являются существенным внутренним условием СУД и эффективности учебной деятельности [6].

Для детального изучения связи СПД и СУД проведен корреляционный анализ в двух группах: учителя с самоорганизационным стилем и их учащиеся; учителя с интеллектуально-развивающим стилем и их учащиеся. Данные, отраженные в рис. 2 и 3 наглядно демонстрируют специфику связей этих компонентов.

Интегральная индивидуальность

Рисунок 2. Взаимосвязь компонентов СД педагога и СУД школьников
(на примере педагогов с самоорганизационным стилем).
 

Проявление коммуникативного компонента в педагогической деятельности (дает подробные разъяснения на уроке, создает атмосферу доверия и защищенности, стремится к получению обратной связи от учащихся и т.д.) связано с формированием позитивной коммуникативной активности учащихся и развитием скоростных характеристик в деятельности. Это проявляется в том, что школьники стремятся к выступлениям с дополнительными сообщениями, докладами, чаще обращаются к педагогу во время урока с целью углубления знаний. Кроме того, с увеличением роли коммуникативного компонента в деятельности учителя его учащиеся начинают быстрее сосредотачиваться на заданиях, оперативное переключаться с одного урока на другой, пытаются соблюдать быстрый темп деятельности при сохранении качества работы.

Интересно, что развитые самоорганизационные действия таких педагогов прямо не отражаются в структуре учебной деятельности их учащихся. Возможно, они лишь позволяют самому учителю справляться со сложной деятельностью, требующей от него «универсальности» в работе. А в отношении СУД детей высокая самоорганизация учителя проявляется через другие компоненты его деятельности, которые воспроизводятся детьми во внешнем плане. Это, соответственно коммуникативные и организационные действия.

Что касается связи стилей деятельности «учитель-ученик» во второй группе (у педагогов с интеллектуально-развивающим стилем), то здесь картина существенно отличается (рис.3).

Интегральная индивидуальность

Рисунок 3. Взаимосвязь компонентов СД педагога и СУД школьников
(на примере педагогов с интеллектуально-развивающим СД).
 

Во-первых, наблюдается значительно меньше связей компонентов. Так, коммуникативный компонент СПД напрямую связан со стремлением к интеллектуальной активности и имеет обратную связь с недостаточной учебной активностью. То есть, чем более педагог с  интеллектуально-развивающим стилем использует коммуникативные действия, направленные на учащихся, тем менее они демонстрируют недостаточную учебную активность. Интересно, что в первой группе блокировка недостаточной учебной активности учащихся происходит за счет организационных действия учителя с самоорганизационным стилем.

Еще одна связь характеризует взаимное соответствие действий, активизирующих интеллект учащихся (в структуре стиля учителя) и ориентировочных компонентов деятельности школьников. Очевидно, что применение подобного СД педагогом формирует ориентировочную сторону стиля деятельности учащихся. Иными словами – дети «научаются учиться».

Далее представляем результаты исследования влияния СПД на индивидуальность учащихся. На основе анализа полученных данных обнаружено, что школьники, которые четыре года обучались у одного и того же учителя, демонстрируют некоторые черты индивидуальности, отличные от характеристик воспитанников педагога с иным стилем. В этом проявляется влияние СД педагога на индивидуальность учащихся, или так называемые метаиндивидуальные эффекты педагогического взаимодействия.

Из 25 исследованных показателей свойств индивидуальности нами выявлены различия в отношении пяти показателей в части личностных черт, школьной мотивации и познавательной потребности (таблица 4).

Таблица 4.

Значимые различия в показателях свойств индивидуальности младших школьников, обучающихся у педагогов с разными стилями.

Показатели

 
Учащиеся педагога самоорганиза-ционным стилем
(118 чел.)

 
Учащиеся педагога с интеллектуально-развивающим стилем
(104 чел.)

Т

р

Фактор B (интеллект)

4,27

5,10

-2,378*

0,016

Фактор G (ответственность)

5,66

6,27

-2,210*

0,028

Фактор Q4 (напряженность)

5,68

6,81

-3,122**

0,002

Школьная мотивация

18,16

20,42

-3,02**

0,002

Познавательная потребность

4,50

6,80

-3,55***

0,000

 
Как свидетельствуют данные таблицы в части выявленных значимых различий, учащиеся педагога с самоорганизационным стилем имеют менее высокие показатели абстрактного мышления, чем учащиеся педагога с интеллектуально-развивающим стилем. Первые имеют меньший объем знаний, при выполнении заданий чаще используют конкретно-ситуативные признаки. Возможно, это связано с тем, что ученики педагога с самооорганизационным стилем чаще получают достоверную и полную информацию, но, как правило, в готовом виде. Направленность такого учителя на активизацию интеллекта учащихся менее выражена, чем у его коллег с интеллектуально-развивающим стилем.

Учащиеся второй группы показывают более высокий уровень развития вербального интеллекта, умеют выделять частное из общего, владеют логическими и математическими операциями, легко усваивают новые знания. Возможно, это является закономерным результатом метаиндивидуального воздействия педагога с преобладанием действий по активизации интеллекта учащихся. Ученики этих педагогов в большей степени вынуждены добывать интересующую их информацию самостоятельно, ограниченно пользуясь помощью учителя. В результате они демонстрируют более высокие показатели по фактору В.

Нами не выявлены статистически значимые различия в отношении мыслительных операций. Но обращает на себя внимание тот факт, что у учащихся второй группы все средние показатели мышления превышают таковые в сравнении со сверстниками первой группы.

Выявлены статистически значимые различия в группах школьников по показателю нормативности поведения (р<0,05) и напряженности (р<0,01). Их интерпретация позволяет предположить, что школьники первой группы в сравнении со второй менее добросовестные, они могут пренебрегать своими обязанностями. При этом они более спокойные, невозмутимые и стрессоустойчивые. Дети, обучающиеся у учителя с интеллектуально-развивающим стилем более ответственны, целеустремленны, добросовестны, аккуратны. Но эти школьники в сравнении со сверстниками из другой группы чаще испытывают нервное напряжение, фрустрацию, могут быть повышенно раздражительными. В отношении остальных личностных черт статистически значимых различий не обнаружено.

Сравнительный анализ индивидуальных различий в мотивационных характеристиках (школьная мотивация и познавательная потребность) у школьников учителей с разными СПД, свидетельствует о влиянии того или иного стиля на индивидуальные особенности учащихся.

Дети, обучающиеся у педагогов с самоорганизационным стилем ходят в школу, руководствуясь внеучебными мотивами (например, общением с друзьями), демонстрируют средний уровень познавательной потребности, (ближе к низкому).

У учащихся педагога с интеллектуально-развивающим стилем обнаружены более высокие показатели школьной мотивации (р<0,01), которая характеризуется в целом, как хорошая: дети идут в школу не только в связи с внеучебными мотивами, но и, желая получить новую информацию. В отличие от школьников первой группы они демонстрируют средний уровень познавательной потребности (ближе к высокому) (р<0,001).

Обнаруженные различия свидетельствуют о влиянии СПД учителя младших классов на свойства ИИ его учеников.

Выводы
  1. СПД учителей начальных классов представляет собой многокомпонентное образование, характеризующееся особенностями развития и спецификой связей следующих групп действий: коммуникативных, активизирующих интеллект учащихся, организационных и самоорганизационных действий. Перечисленные компоненты согласуются с моделью выпускника школы, которая представляется комплексом из социальной, коммуникативной и предметной компетентности;
  2. У опытных учителей начальных классов формируются индивидуальные особенности педагогической деятельности, которые проявляются в одном из СПД – самоорганизационном или интеллектуально-развивающем;
  3. СД является существенным фактором в системе внешних условий СУД учащихся. Дети, обучающиеся у педагога с самоорганизационным стилем, демонстрируют в основном сформированные компоненты СУД – в отношении стремления к интеллектуальной и позитивной коммуникативной, предпочтения усложненных ситуаций деятельности, высоких скоростных характеристик и сформированных ориентировочных компонентов деятельности;
  4. Каждый из стилей накладывает определенный отпечаток на особенности индивидуальности учащихся. В результате у школьников в период обучения в начальных классах формируются различные свойства ИИ как отражение СПД учителя. Школьники педагога с самоорганизационным стилем демонстрируют интеллект в пределах нормы, они в сравнении со сверстниками из другой группы менее ответственны, и менее напряжены. Обучающиеся у педагога с интеллектуально-развивающим стилемв сравнениисо своими сверстниками обладают более развитым интеллектом, познавательной потребностью, школьной мотивацией, большей ответственностью, аккуратностью, но в то же время фрустрированностью и напряженностью.

Таким образом, полученные нами данные в некоторой степени проясняют вопрос влияния СД учителя начальных классов на деятельность и индивидуальность их учеников. Педагог, представляя собой некую интегральную индивидуальность в образовательной среде, в силу особенностей профессиональной деятельности передает учащимся свои стилевые установки и задает соответствующие индивидуальные характеристики. В этом проявляется метаиндивидуальная функция его СД. В ходе ее реализации начинают срабатывать так называемые метаэффекты. Исследование внутреннего содержания метаэффектов позволит планово использовать их в проектировании образовательного процесса.

Поскольку учащиеся как субъекты являются носителями ценного и уникального опыта педагогического взаимодействия важной исследовательской задачей должно стать продолжение изучения метаэффектов СД учителей начальных классов, а также изучение этих метаэффектов в среднем и старшем звеньях образовательной цепочки. При этом встает непростая задача по изучению интегративного проявления стилей разных педагогов в деятельности и индивидуальности учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Вяткин Б.А. Человек-стиль-социум: полисистемное исследование в образовательном пространстве: монография/ Б.А.Вяткин, М.Р.Щукин; Перм.гос.пед.ун-т. – Пермь, 2007. – 108с.
2. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов // Вопросы психологии. – 2001. - № 3. – С. 70-78.
3. Вяткин Б.А. Психология стилей человека: учеб.пособие / Б.А.Вяткин, М.Р.Щукин; Рос.академия образования; Перм.гос.гуманит.-пед.ун-т. – Пермь: Книжный мир, 2013. – 128с.
4. Долгополова, И.В. Метаэффекты связи стиля деятельности педагога и стиля деятельности и индивидуальности учащихся //Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. № 4 (18), 2011. – С. 132-136.
5. Долгополова, И.В. Стиль педагогической деятельности и его метаэффект в аспекте взаимодействия «учитель-младший школьник»/ И.В.Долгополова// Вестник Пермского университета (Серия Философия. Психология. Социология). - 2011. - выпуск 1 (5). - С.66 -74.
6. Долгополова И.В., Щукин М.Р. Стиль деятельности учителя начальных классов и его метаэффекты // Вестник Пермского государственного педагогического университета. – 2006. - № 1. – С. 12-23.
7. Исмагилова А.Г. Проявление разных форм активности педагога в стиле общения // Вестник Пермского университета (Серия Философия. Психология. Социология). – 2010. – Выпуск 3(3). – С. 59 – 64.
8. Исмагилова А.Г. Психология стиля педагогического общения: Полисистемное исследование: Монография / Перм.гос.пед.ун-т. – Пермь, 2003. – 271с.
9. Климов Е.А. Психология профессионала. - М., Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.
10. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя// Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 40 - 48.
11. Мерлин В.С. Психология индивидуальности/ Под ред. Е.А. Климова. - М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.- 448 с.
12. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта, 1998. – 200 с.
13. Полисистемное исследование индивидуальности человека / Под ред. Б.А.Вяткина. – М: ПЕР СЭ, 2005. – 384 с.
14. Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя-предметника в связи со свойствами индивидуальности: Дис. ... канд. психол. наук. - Пермь, 2002. - 207 c.
15. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы//Психологический журнал. -1995. - Т.16. - № 2. – С.103-113.
16. Щукин М.Р. Проблема развития стиля деятельности в свете новых факторов // Вестник ПГПУ. - 2000. - № 1 - 2. - Серия I "Психология". - С. 21 - 34.


©  И.В. Долгополова, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

SCROLL TO TOP
viagra bitcoin buy

������ ����������� �������@Mail.ru