Т.В. Макаревич, (К.пед.н., доцент, Московский педагогический государственный университет, г.Москва, Россия)
Серия «Гуманитарные науки» # ЯНВАРЬ 2017
|
|||||
Лекция по специальности является основной единицей обучения в высшей школе. Во многом успешность аудирования лекций зависит от понимания языковых средств, обеспечивающих связность между фрагментами дискурса – маркеров дискурса (далее − МД). МД составляют особый функциональный класс единиц, объединяющий слова различной частеречной принадлежности [3]. МД частично или полностью десемантизированы, обладают прагматическим значением и выполняют, кроме основной связующей функции, фреймовую функцию (которая заключается в том, что их адекватное распознавание создает в сознании реципиента структурно-композиционную рамку (фрейм, frame) и, тем самым, существенно облегчает восприятие и понимание сообщения [3, 4]. Однако некоторые типы МД оказывают негативное влияние на восприятие. Данный вопрос мы подробно рассмотрим в настоящей статье. Проанализировав материал звучащих лекций по «Лингвистике», мы разработали классификацию маркеров устного учебно-научного дискурса [1:140-165]. Определим критерии, которыми мы руководствовались при создании данной классификации:
Учитывая вышеперечисленные критерии, мы считаем целесообразным выделить шесть групп дискурсивных маркеров: I. Метатекстовые маркеры (структурно-композиционные средства связности, обеспечивают когерентность). Рассмотрим их последовательно. I. Метатекстовые маркеры*
* Термин метатекстовый, который мы вынесли в название данного типа маркеров, заимствован нами у А. Вежбицкой (однако подтипы в рамках группы метатекстовых маркеров выделены нами на основе анализа звучащего материала лекций по «Лингвистике»). К метатекстовым маркерам, или мета-организаторам относятся те единицы, которые так или иначе связаны с самим актом говорения, с комментариями говорящего относительно им самим создаваемого текста [5]. Таким образом, маркеры данной группы позволяют говорящему оптимально организовать высказывание, обеспечивая структурно-композиционную цельность текста (когерентность). 1. Маркеры смены топика («topic shift markers»): сигнализируют о логическом переходе от одного фрагмента дискурса к другому, о смене темы сообщения, изменении программы высказывания. А. Заглавия подтем Основными функциями, по мнению Н.П. Харченко, являются информативная и конспективная [6]. На наш взгляд, наиболее важной для восприятия и понимания лекции является ориентировочная функция, поскольку заглавия помогают студентам лучше ориентироваться в структуре текста. Лектор озвучивает подтемы, как бы сигнализируя учащимся о том, что он собирается перейти к новой теме (подтеме). Тема: Синонимия. Подтемы: Фразеологическая синонимия, Морфологическая синонимия, Словообразовательная синонимия. Б. Риторические вопросы Присутствие риторических вопросов (далее − РВ) в лекции объясняется устной формой ее функционирования, поскольку именно в устной форме речи появляется необходимость словами выразить переход от одной мысли к другой (в письменной речи эту функцию выполняют абзацы, красная строка, параграфы и пр.). Для реципиента РВ являются важными ориентирами в поступающей информации. Влияние РВ на понимание сообщения напрямую связано с их структурой. Под влиянием спонтанности и необратимости лекторской речи зачастую происходят перестройки на уровне структуры, появляются вставки, затрудняющие понимание. Классифицируя РВ, мы ориентировались на типологию, предложенную Н.И. Соболевой [7: 58–73]. Приведем типы РВ, иллюстрируя их собственными примерами из записанных лекций по дисциплине «Современный русский язык». С точки зрения их восприятия и понимания студентами в данной классификации они представлены по принципу от простого к сложному: 1. Вопрос с прямым порядком слов. Данный тип РВ является оптимальным для использования в иностранной аудитории, четкость структуры обеспечивает его адекватное понимание студентами. Приведем примеры: Что такое синонимы? Что это значит? Почему эти значения так называются? 2. Вопрос с инверсионным порядком слов. Очевидно, что данный тип вопроса сложнее для восприятия иностранными учащимися. Пример: Многозначность по-другому как называется? 3. Вопросы, осложненные вводными словами, «заполнителями молчания»: Немотивированные значения это, вообще говоря, что такое? 4. Самым сложным для восприятия является смешанный тип вопроса, содержащий инверсию и вводные слова и (или) «заполнители молчания»: Значит, потом, когда появилась письменность, новое значение у слова лист какое появилось? Наш анализ записей лекций показал, что в лекторской речи присутствуют, в основном, РВ первого, реже – второго типа, что, безусловно, оказывает положительное влияние на понимание сообщения, именно поэтому мы относим риторические вопросы к факторам, облегчающим, а не затрудняющим понимание. В. Маркеры смены топика могут быть представлены и отдельными лексемами (чаще всего глагольными): перейдем к следующему вопросу; рассмотрим теперь и др. 2. Отсылка к предыдущей информации: Раньше, ранее, предыдущий (в предыдущей лекции, на предыдущем занятии), назад (месяц назад мы прошли тему); мы уже (с вами) говорили о…; как я (уже) говорил(а); Вы уже знаете; вы знакомы с…; как известно. Примеры из лекций: Раньше мы с вами уже говорили об этом. Предыдущее значение слова тесно связано с этим [значением – Т.М.]. 3. Отсылка к последующей информации: далее, дальше, в дальнейшем; скоро; следующий. Приведем примеры: В следующий раз мы рассмотрим… Следующий пункт нашей лекции… Перейдем к следующему вопросу… Важно отметить, что слова так, теперь, потом, дальше, позже могут употребляться и изолированно, без глаголов типа перейдем, рассмотрим, маркирующая функция при этом сохраняется: Потом – такой вопрос… Это – потом. Так, дальше! В предложениях-указателях достаточно часто встречаются прилагательные новый, следующий, которые помогают студентам ориентироваться в структуре текста лекции: Ну а дальше у нас новая тема, которая называется «Лексическое значение слова и его типы». 4. Маркеры повторения информации: я повторяю еще раз; давайте повторим; я повторю (сь), что; я вернусь к вопросу о…и др. 5. Иллюстрирующие маркеры (маркеры ввода примеров): например; так, например; в частности; рассмотрим пример; приведем пример; (давайте) рассмотрим это на примере и др. 6. Маркеры перечисления: во-первых, во-вторых, в-третьих; в первую очередь; сначала, потом, дальше, далее; прежде всего; наконец; первый; последний; предпоследний; следующий. 7. Маркеры вывода: итак, следовательно, таким образом, подведем итоги, в заключении, наконец, словом, короче говоря, подводя итоги… 8. Маркеры-инструкции МД данного типа выполняют в тексте лекции установочную функцию:
II. Коннекторы
Данному типу мы дали название коннекторы или служебные маркеры, поскольку эти единицы обеспечивают формально-грамматическую связность фрагментов дискурса (когезию), выражая разные типы отношений между частями предложений, реже – между отдельными предложениями. Перечислим их. 1. Соединительные маркеры: и, еще и; также, а также; не только но и; кроме того, более того, при этом, также, кстати (говоря); и здесь важ-но/необходимо отметить, что…
9. Детализирующие (уточняющие): а именно, другими словами, то есть, иначе говоря, по-другому их (ее,его,это) можно назвать … 10. Исключающего характера: кроме, за исключением; это не касается +N2; это не относится к + N3. III. Повторы как средство семантической связности
Повтор в широком смысле слова – необходимое условие связности текста, его смысловой организации в устном научном дискурсе. Вслед за К. Хлупачевой, мы считаем целесообразным разделить повторы на две группы: повторы в плане выражения и повторы в плане содержания. Повторы в плане выражения реализуются одинаково звучащими языковыми средствами – лексическими или синтаксическими, и характеризуются формальной и смысловой идентичностью. Повторы в плане содержания выражаются языковыми средствами разного звучания, обладая смысловой идентичностью при формальном различии [8: 49]. Повторы в плане выражения (омофония): лексические и синтаксические Отметим, что частотность лексических повторов в лекциях по «Лингвистике» достаточно высока. Повторные номинации указывают на уже известное, усиливая коммуникативную значимость сказанного. Наиболее распространенным типом лексического повтора в плане выражения является повтор ключевых слов («тематических» слов по терминологии В.И. Аннушкина [9]), создающий избыточность информации на тематическом уровне:
Влияние лексических повторов на восприятие лекции иностранными учащимися трудно переоценить – повторы номинаций обеспечивают необходимую избыточность, компенсируют высокую информативность устного научного текста, тематически связывают между собой отдельные фрагменты высказывания, и дают реципиенту дополнительное время на осмысление поступающей информации. Синтаксические повторы, т.е. повтор синтаксических структур одного типа, параллелизм синтаксических конструкций, в большинстве случаев способствует большей выразительности ритмико-интонационной организации текста лекции. Однако отметим, что умелое использование синтаксических конструкций в устной научной речи встречается не часто, что обусловлено условиями коммуникации – спонтанным характером речи лектора. В случае если повтор осложняется вставками, многочисленными дополнениями и уточнениями связность текста может быть нарушена, что негативно сказывается на восприятии сообщения студентами: Синонимия бывает не только лексическая, но и, а дальше я продолжаю, напишите одно под другим, оставив место для примера, но и словообразовательная, так, вы оставляете место для примера, морфологическая, фразеологическая, когда я поясню это примерами, станет понятно. Повторы в плане содержания (омосемия) Как мы уже отмечали, к повторам данного типа относятся структурно отличные языковые средства, используемые для выражения идентичного значения в пределах одного высказывания. Приведем пример повторов в плане содержания:
Конструкции с именительным темы Конструкция с именительным темы содержит повтор идентичного содержания, выраженного существительным в именительном падеже, его местоименным коррелятом в этом же падеже (личные местоимения он, она, оно, они, находящиеся перед сказуемым, дублируют подлежащее): Морфология она и есть часть грамматики. Анафорические местоимения Указательные и неопределенно-личные местоимения этот, тот, такой, какой-то, какой-нибудь и др. также способны выполнять анафорическую функцию. IV. Просодические элементы
Чтобы речь лектора была выразительной и убедительной (а не просто формально правильной), лектор должен уметь выбирать и некоторые неязыковые, но существенные с психологической стороны коммуникативные средства. Сюда относятся мимика и жестикуляция, темп речи и распределение пауз, логическое выделение отдельных слов и словосочетаний [11: 25]. Вслед за А.А. Прохоровой, мы считаем целесообразным отнести просодические элементы к классу МД, поскольку просодические средства способны обеспечивать связность текста, выполнять текстообразующую функцию и тем самым повышать эффективность речевой коммуникации [12]. Рассмотрим их последовательно. Интонация Говоря об интонации, необходимо остановиться на вопросе об интонации чтения и интонации свободного изложения. Так, Dudley-Evans и Johns выделяют три стиля чтения лекций (второй признается авторами наиболее уместным с методической и психологической точки зрения):
По нашим наблюдениям, разговорный стиль является самым распространенным, он же является оптимальным с точки зрения восприятия сообщения студентами. Отечественные исследователи также обращают внимание на положительное влияние свободного стиля изложения на восприятие лекций. Представим в этой связи одну из рекомендаций В.И. Аннушкина к построению учебного монолога-объяснения: «Выбирайте уместный способ ориентации на ваши записи: если вы только «читаете», это грозит потерей контакта со слушателями. Аудитория должна видеть, что это Ваши новые (не вытащенные из сундука) мысли. Можете «читать», но чувствуйте, как вас слушают и понимают <…> Учитесь самостоятельно рождать мысли – аудитории нравится видеть сиюминутно творящего, думающего, внимательно к ней говорящего» [9]. А.А. Леонтьев в рекомендациях лектору также обращал внимание на преимущество свободного изложения по сравнению с интонацией чтения: «… «озвучивание» бумажки не может обеспечивать естественной выразительной интонации. Она возможна лишь когда мы говорим, а не читаем. Поэтому-то так важны предварительный смысловой анализ и использование текста как опоры» [12: 41]. Темп Темп речи может стать опорой для восприятия в случае, если он умело контролируется говорящим, используется как средство логического выделения наиболее важных частей сообщения, является средством выразительности и изменяется согласно реакции аудитории. Паузы Значительную роль в членении лекторской речи имеет паузация. Паузы могут быть краткими, средней продолжительности, или длительными. Длительные паузы, как правило, свидетельствуют о дальнейшем переходе к новому фрагменту дискурса, краткие часто оказываются «паузами хезитации» (от англ. hesitation – колебание; паузы, когда говорящий испытывает затруднения при формулировании мысли), таких пауз следует избегать. V. Модальные маркеры
Существенными для когнитивной обработки и адекватного понимания информации являются также модальные маркеры. МД данного типа маркируют отношения говорящего к сообщению и (или) его предмету, а также релевантность/нерелевантность поступающей информации: Важно отметить..., Необходимо уточнить…, Самым важным признаком является и др. VI. Заполнители молчания
Остановимся на вопросе включения данных единиц в класс МД. Вслед за Г.Г. Инфантовой мы относим заполнители молчания к связующим элементам: «В тексте УНР могут быть не вербализованы (опущены) некоторые глаголы, но, вместе с тем, присутствуют явно лишние слова – слова типа значит, вот и др. Эти слова «служат для расчленения текста, для эксплицитного выражения смысловых связей между компонентами текста, для их напоминания при вставках…» [13: 142]. К. Хлупачова выделяет два типа семантической избыточности: 1. избыточность, которая служит плюсом для информации, когда разные языковые средства употребляются для выражения идентичного содержания; На наш взгляд, заполнители молчания служат минусом для информации, однако обладают маркирующей функцией − сигнализируют о создании лектором высказывания по ходу изложения лекции, маркируют паузы обдумывания, поиск говорящим нужного слова, формулирование высказывания по ходу изложения лекции. В связи с этим важным является формирование у учащихся умений распознавать заполнители молчания в потоке речи и не воспринимать такие элементы как коммуникативно-значимые. В методических целях мы предлагаем условно разделить МД на две группы: 1. единицы, подлежащие активному употреблению и распознаванию в речи (метатекстовые маркеры, коннекторы, модальные маркеры); В материалы обучения профессионально-ориентированному аудированию на этапе предвузовской подготовки мы считаем целесообразным включить соответствующие упражнения. |
|||||
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: © Т.В. Макаревич, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики". |