viagra super force

+7(495) 123-XXXX  г. Москва

 

 

 

 

 

ВАС ПРИВЕТСТВУЕТ

VIP Studio ИНФО

 

Верстка Полиграфии, WEB сайтов

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Phasellus rutrum, libero id imperdiet elementum, nunc quam gravida mi, vehicula euismod magna lacus ornare mauris. Proin euismod scelerisque risus. Vivamus imperdiet hendrerit ornare.

Книжная лавка

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Phasellus rutrum, libero id imperdiet elementum, nunc quam gravida mi, vehicula euismod magna lacus ornare mauris. Proin euismod scelerisque risus. Vivamus imperdiet hendrerit ornare.

Т.В. Макаревич,  (К.пед.н., доцент, Московский педагогический государственный университет, г.Москва, Россия)

Серия «Гуманитарные науки» # ЯНВАРЬ  2017

Маркеры дискурса
В настоящей статье представлена классификация маркеров устного учебно-научного дискурса. Основной единицей устного учебно-научного дискурса является лекция по специальности. Именно поэтому материалом исследования послужили аудиозаписи реальных учебных лекций по «Лингвистике». Автор анализирует вопрос влияния маркеров дискурса на восприятие и понимание сообщения иностранными студентами и предлагает ряд методических рекомендаций для преподавателей русского языка как иностранного, направленных на оптимизацию обучения аудированию учебных лекций.

Ключевые слова: Маркеры дискурса, устный учебно-научный дискурс, аудирование, лекция, восприятие и понимание.

 

Лекция по специальности является основной единицей обучения в высшей школе. Во многом успешность аудирования лекций зависит от понимания языковых средств, обеспечивающих связность между фрагментами дискурса – маркеров дискурса (далее − МД). МД составляют особый функциональный класс единиц, объединяющий слова различной частеречной принадлежности [3]. МД частично или полностью десемантизированы, обладают прагматическим значением и выполняют, кроме основной связующей функции, фреймовую функцию (которая заключается в том, что их адекватное распознавание создает в сознании реципиента структурно-композиционную рамку (фрейм, frame) и, тем самым, существенно облегчает восприятие и понимание сообщения [3, 4]. Однако некоторые типы МД оказывают негативное влияние на восприятие. Данный вопрос мы подробно рассмотрим в настоящей статье.

Проанализировав материал звучащих лекций по «Лингвистике», мы разработали классификацию маркеров устного учебно-научного дискурса [1:140-165]. Определим критерии, которыми мы руководствовались при создании данной классификации:

  1. функциональный подход к описанию языковых средств;
  2. принадлежность к сфере устного учебно-научного дискурса (учет устного модуса дискурса);
  3. широкая репрезентация отношений связи (учет не только средств, обеспечивающих формально-грамматическую связность дискурса − когезию, но и средств, обеспечивающих его смысловую связность − когеренцию);
  4. фреймовая функция дискурсивных маркеров.

 Учитывая вышеперечисленные критерии, мы считаем целесообразным выделить шесть групп дискурсивных маркеров:

I. Метатекстовые маркеры (структурно-композиционные средства связности, обеспечивают когерентность).
II. Коннекторы (служебные маркеры, формально-грамматические средства связности, обеспечивают когезию).
III. Повторы (обеспечивают семантическую связность, когерентность).
IV. Просодические элементы (обеспечивают когерентность).
V. Модальные маркеры (обеспечивают когерентность).
VI. Заполнители молчания (обеспечивают когерентность) [1:150].

Рассмотрим их последовательно.

I. Метатекстовые маркеры*

* Термин метатекстовый, который мы вынесли в название данного типа маркеров, заимствован нами у А. Вежбицкой (однако подтипы в рамках группы метатекстовых маркеров выделены нами на основе анализа звучащего материала лекций по «Лингвистике»).

К метатекстовым маркерам, или мета-организаторам относятся те единицы, которые так или иначе связаны с самим актом говорения, с комментариями говорящего относительно им самим создаваемого текста [5]. Таким образом, маркеры данной группы позволяют говорящему оптимально организовать высказывание, обеспечивая структурно-композиционную цельность текста (когерентность).

    1. Маркеры смены топика topic shift markers»): сигнализируют о логическом переходе от одного фрагмента дискурса к другому, о смене темы сообщения, изменении программы высказывания.

А. Заглавия подтем

Основными функциями, по мнению Н.П. Харченко, являются информативная и конспективная [6]. На наш взгляд, наиболее важной для восприятия и понимания лекции является ориентировочная функция, поскольку заглавия помогают студентам лучше ориентироваться в структуре текста. Лектор озвучивает подтемы, как бы сигнализируя учащимся о том, что он собирается перейти к новой теме (подтеме).

Тема: Синонимия. Подтемы: Фразеологическая синонимия, Морфологическая синонимия, Словообразовательная синонимия.

Б. Риторические вопросы

Присутствие риторических вопросов (далее − РВ) в лекции объясняется устной формой ее функционирования, поскольку именно в устной форме речи появляется необходимость словами выразить переход от одной мысли к другой (в письменной речи эту функцию выполняют абзацы, красная строка, параграфы и пр.). Для реципиента РВ являются важными ориентирами в поступающей информации.

Влияние РВ на понимание сообщения напрямую связано с их структурой. Под влиянием спонтанности и необратимости лекторской речи зачастую происходят перестройки на уровне структуры, появляются вставки, затрудняющие понимание. Классифицируя РВ, мы ориентировались на типологию, предложенную Н.И. Соболевой [7: 58–73]. Приведем типы РВ, иллюстрируя их собственными примерами из записанных лекций по дисциплине «Современный русский язык». С точки зрения их восприятия и понимания студентами в данной классификации они представлены по принципу от простого к сложному:

    1. Вопрос с прямым порядком слов.

Данный тип РВ является оптимальным для использования в иностранной аудитории, четкость структуры обеспечивает его адекватное понимание студентами. Приведем примеры: Что такое синонимы? Что это значит? Почему эти значения так называются?

    2. Вопрос с инверсионным порядком слов. Очевидно, что данный тип вопроса сложнее для восприятия иностранными учащимися.

Пример: Многозначность по-другому как называется?

    3. Вопросы, осложненные вводными словами, «заполнителями молчания»: Немотивированные значения это, вообще говоря, что такое?

    4. Самым сложным для восприятия является смешанный тип вопроса, содержащий инверсию и вводные слова и (или) «заполнители молчания»:

Значит, потом, когда появилась письменность, новое значение у слова лист какое появилось?

Наш анализ записей лекций показал, что в лекторской речи присутствуют, в основном, РВ первого, реже – второго типа, что, безусловно, оказывает положительное влияние на понимание сообщения, именно поэтому мы относим риторические вопросы к факторам, облегчающим, а не затрудняющим понимание.

В. Маркеры смены топика могут быть представлены и отдельными лексемами (чаще всего глагольными): перейдем к следующему вопросу; рассмотрим теперь и др.

    2. Отсылка к предыдущей информации:

Раньше, ранее, предыдущий (в предыдущей лекции, на предыдущем занятии), назад (месяц назад мы прошли тему); мы уже (с вами) говорили о…; как я (уже) говорил(а); Вы уже знаете; вы знакомы с…; как известно. Примеры из лекций: Раньше мы с вами уже говорили об этом.

Предыдущее значение слова тесно связано с этим [значением – Т.М.].

    3. Отсылка к последующей информации: далее, дальше, в дальнейшем; скоро; следующий. Приведем примеры:

В следующий раз мы рассмотрим… Следующий пункт нашей лекции…

Перейдем к следующему вопросу…

Важно отметить, что слова так, теперь, потом, дальше, позже могут употребляться и изолированно, без глаголов типа перейдем, рассмотрим, маркирующая функция при этом сохраняется: Потом – такой вопрос… Это – потом. Так, дальше!

В предложениях-указателях достаточно часто встречаются прилагательные новый, следующий, которые помогают студентам ориентироваться в структуре текста лекции:

Ну а дальше у нас новая тема, которая называется «Лексическое значение слова и его типы».

    4. Маркеры повторения информации: я повторяю еще раз; давайте повторим; я повторю (сь), что; я вернусь к вопросу о…и др.

    5. Иллюстрирующие маркеры (маркеры ввода примеров): например; так, например; в частности; рассмотрим пример; приведем пример; (давайте) рассмотрим это на примере и др.

    6. Маркеры перечисления: во-первых, во-вторых, в-третьих; в первую очередь; сначала, потом, дальше, далее; прежде всего; наконец; первый; последний; предпоследний; следующий.

    7. Маркеры вывода: итак, следовательно, таким образом, подведем итоги, в заключении, наконец, словом, короче говоря, подводя итоги…

    8. Маркеры-инструкции

МД данного типа выполняют в тексте лекции установочную функцию:

  • Давайте запишем это значение слова! / А дальше пишем подзаголовок.
  • Пишем! / Запишите себе, что… / Так, запишите… / Давайте запишем…
  • Здесь остановитесь и посмотрите на доску! / Посмотрите еще раз на нашу схему! / Обратите внимание на план!
II. Коннекторы

Данному типу мы дали название коннекторы или служебные маркеры, поскольку эти единицы обеспечивают формально-грамматическую связность фрагментов дискурса (когезию), выражая разные типы отношений между частями предложений, реже – между отдельными предложениями. Перечислим их.

1. Соединительные маркеры: и, еще и; также, а также; не только но и; кроме того, более того, при этом, также, кстати (говоря); и здесь важ-но/необходимо отметить, что…
2. Противительные: но, однако, хотя, наоборот, напротив.
3. Временные: когда, во время + N2; при + N6.
4. Причинно-следственные маркеры: потому что, поскольку, так как; поэтому, по этой причине, значит (а это значит, что); из-за (того, что); следовательно, из этого (сказанного) следует, что.
5. Маркеры уступки: хотя, несмотря на, однако; все-таки, все же.
6. Целевые маркеры: чтобы, с тем чтобы.
7. Маркеры условия: если(же), в случае если, в этом/таком случае...
8. Результативные: в результате, в итоге, в конце концов.
9. Контрастивные маркеры (маркеры сопоставления, сравнения):

  • с одной стороны, с другой стороны; чем, чем…тем; в отличие от; (давайте) сравним.

    9. Детализирующие (уточняющие): а именно, другими словами, то есть, иначе говоря, по-другому их (ее,его,это) можно назвать …

    10. Исключающего характера: кроме, за исключением; это не касается +N2; это не относится к + N3.

III. Повторы как средство семантической связности

Повтор в широком смысле слова – необходимое условие связности текста, его смысловой организации в устном научном дискурсе. Вслед за К. Хлупачевой, мы считаем целесообразным разделить повторы на две группы: повторы в плане выражения и повторы в плане содержания.

Повторы в плане выражения реализуются одинаково звучащими языковыми средствами – лексическими или синтаксическими, и характеризуются формальной и смысловой идентичностью.

Повторы в плане содержания выражаются языковыми средствами разного звучания, обладая смысловой идентичностью при формальном различии [8: 49].

Повторы в плане выражения (омофония): лексические и синтаксические

Отметим, что частотность лексических повторов в лекциях по «Лингвистике» достаточно высока. Повторные номинации указывают на уже известное, усиливая коммуникативную значимость сказанного. Наиболее распространенным типом лексического повтора в плане выражения является повтор ключевых слов («тематических» слов по терминологии В.И. Аннушкина [9]), создающий избыточность информации на тематическом уровне:

  • Редукция это ослабление гласного звука в безударной позиции, то есть когда гласный находится в позиции без ударения. Редукция бывает качественная и количественная. Качественная редукция заключается в…
  • Повтор может использоваться и как средство выразительности, эмоциональности устной научной речи. В этом случае повтор лексем сопровождается их интонационным выделением:
  • <…> у одного и того же слова появляются все новые и новые значения.

Влияние лексических повторов на восприятие лекции иностранными учащимися трудно переоценить – повторы номинаций обеспечивают необходимую избыточность, компенсируют высокую информативность устного научного текста, тематически связывают между собой отдельные фрагменты высказывания, и дают реципиенту дополнительное время на осмысление поступающей информации.

    Синтаксические повторы, т.е. повтор синтаксических структур одного типа, параллелизм синтаксических конструкций, в большинстве случаев способствует большей выразительности ритмико-интонационной организации текста лекции. Однако отметим, что умелое использование синтаксических конструкций в устной научной речи встречается не часто, что обусловлено условиями коммуникации – спонтанным характером речи лектора. В случае если повтор осложняется вставками, многочисленными дополнениями и уточнениями связность текста может быть нарушена, что негативно сказывается на восприятии сообщения студентами:

Синонимия бывает не только лексическая, но и, а дальше я продолжаю, напишите одно под другим, оставив место для примера, но и словообразовательная, так, вы оставляете место для примера, морфологическая, фразеологическая, когда я поясню это примерами, станет понятно.

Повторы в плане содержания (омосемия)

Как мы уже отмечали, к повторам данного типа относятся структурно отличные языковые средства, используемые для выражения идентичного значения в пределах одного высказывания.

Приведем пример повторов в плане содержания:

  • Синонимы обозначают близкие, похожие, одинаковые предметы или признаки.
  • Предложение состоит из значимых частей, то есть частей, имеющих определенный смысл, значение.

Конструкции с именительным темы

Конструкция с именительным темы содержит повтор идентичного содержания, выраженного существительным в именительном падеже, его местоименным коррелятом в этом же падеже (личные местоимения он, она, оно, они, находящиеся перед сказуемым, дублируют подлежащее):

Морфология она и есть часть грамматики.

Анафорические местоимения

Указательные и неопределенно-личные местоимения этот, тот, такой, какой-то, какой-нибудь и др. также способны выполнять анафорическую функцию.

IV. Просодические элементы

Чтобы речь лектора была выразительной и убедительной (а не просто формально правильной), лектор должен уметь выбирать и некоторые неязыковые, но существенные с психологической стороны коммуникативные средства. Сюда относятся мимика и жестикуляция, темп речи и распределение пауз, логическое выделение отдельных слов и словосочетаний [11: 25].

Вслед за А.А. Прохоровой, мы считаем целесообразным отнести просодические элементы к классу МД, поскольку просодические средства способны обеспечивать связность текста, выполнять текстообразующую функцию и тем самым повышать эффективность речевой коммуникации [12]. Рассмотрим их последовательно.

Интонация

Говоря об интонации, необходимо остановиться на вопросе об интонации чтения и интонации свободного изложения. Так, Dudley-Evans и Johns выделяют три стиля чтения лекций (второй признается авторами наиболее уместным с методической и психологической точки зрения):

  • Style A – Reading Style (стиль чтения, чтение лекций с листа);
  • Style B – Conversational Style (разговорный стиль, свободное изложение с опорой на план);
  • Style C – Rethorical Style (риторический стиль) [10: 114].

По нашим наблюдениям, разговорный стиль является самым распространенным, он же является оптимальным с точки зрения восприятия сообщения студентами. Отечественные исследователи также обращают внимание на положительное влияние свободного стиля изложения на восприятие лекций. Представим в этой связи одну из рекомендаций В.И. Аннушкина к построению учебного монолога-объяснения: «Выбирайте уместный способ ориентации на ваши записи: если вы только «читаете», это грозит потерей контакта со слушателями. Аудитория должна видеть, что это Ваши новые (не вытащенные из сундука) мысли. Можете «читать», но чувствуйте, как вас слушают и понимают <…> Учитесь самостоятельно рождать мысли – аудитории нравится видеть сиюминутно творящего, думающего, внимательно к ней говорящего» [9]. А.А. Леонтьев в рекомендациях лектору также обращал внимание на преимущество свободного изложения по сравнению с интонацией чтения: «… «озвучивание» бумажки не может обеспечивать естественной выразительной интонации. Она возможна лишь когда мы говорим, а не читаем. Поэтому-то так важны предварительный смысловой анализ и использование текста как опоры» [12: 41].

Темп

Темп речи может стать опорой для восприятия в случае, если он умело контролируется говорящим, используется как средство логического выделения наиболее важных частей сообщения, является средством выразительности и изменяется согласно реакции аудитории.

Паузы

Значительную роль в членении лекторской речи имеет паузация. Паузы могут быть краткими, средней продолжительности, или длительными. Длительные паузы, как правило, свидетельствуют о дальнейшем переходе к новому фрагменту дискурса, краткие часто оказываются «паузами хезитации» (от англ. hesitation – колебание; паузы, когда говорящий испытывает затруднения при формулировании мысли), таких пауз следует избегать.

V. Модальные маркеры

Существенными для когнитивной обработки и адекватного понимания информации являются также модальные маркеры. МД данного типа маркируют отношения говорящего к сообщению и (или) его предмету, а также релевантность/нерелевантность поступающей информации: Важно отметить..., Необходимо уточнить…, Самым важным признаком является и др.

VI. Заполнители молчания

Остановимся на вопросе включения данных единиц в класс МД. Вслед за Г.Г. Инфантовой мы относим заполнители молчания к связующим элементам: «В тексте УНР могут быть не вербализованы (опущены) некоторые глаголы, но, вместе с тем, присутствуют явно лишние слова – слова типа значит, вот и др. Эти слова «служат для расчленения текста, для эксплицитного выражения смысловых связей между компонентами текста, для их напоминания при вставках…» [13: 142].

К. Хлупачова выделяет два типа семантической избыточности:

1. избыточность, которая служит плюсом для информации, когда разные языковые средства употребляются для выражения идентичного содержания;
2. избыточность, которая служит минусом для информации. Сюда относится употребление незначащих слов, асемантических языковых средств, которые не несут никакой информации [8: 49].

На наш взгляд, заполнители молчания служат минусом для информации, однако обладают маркирующей функцией − сигнализируют о создании лектором высказывания по ходу изложения лекции, маркируют паузы обдумывания, поиск говорящим нужного слова, формулирование высказывания по ходу изложения лекции. В связи с этим важным является формирование у учащихся умений распознавать заполнители молчания в потоке речи и не воспринимать такие элементы как коммуникативно-значимые.

 В методических целях мы предлагаем условно разделить МД на две группы:

1. единицы, подлежащие активному употреблению и распознаванию в речи (метатекстовые маркеры, коннекторы, модальные маркеры);
2. пустые с семантической точки зрения элементы дискурса, подлежащие пассивному узнаванию и игнорированию при вычленении коммуникативно-значимой информации (заполнители молчания).

В материалы обучения профессионально-ориентированному аудированию на этапе предвузовской подготовки мы считаем целесообразным включить соответствующие упражнения.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Макаревич Т.В. Формирование умений аудирования лекций по специальности у иностранных студентов-русистов в рамках когнитивно-дискурсивного подхода. − Дис. … канд.педагог.наук. − М., 2012. − 300 с.
2. Макаревич Т.В. Языковые особенности текста учебной лекции, обусловленные устной формой ее реализации // Аспирантский вестник. 2010. № 1-2. − С. 47-52.
3. Массалина И.П., Новодранова В.Ф. Дискурсивные маркеры в английском языке военно-морского дела. – Калининград: Изд-во ФГОУ ВПО «КГТУ», 2009. – 278 с.
4. Segal, E.M. Deixis in Short Fiction: The Contribution of Deictic Shift Theory to Reader Experience of Literary Fiction. In: Barbara Lounsberry (Ed.). Telling Tales: Perspectives on the Short Story. - Westport, CT: Greenwood Press. 1997.– P. 283–294.
5. Вежбицка А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.VIII. М.: Прогресс, 1978. − С.402–424.
6. Харченко Н.П. Заглавия, их функция и структура (на материале научного стиля современного русского языка): Автореф. дис. … канд. филол. наук. − Л., 1968. − 21 с.
7. Соболева Н.И. Анализ лекторской речи в целях обучения студентов-иностранцев ее пониманию (на материале учебных лекций естественно-научного цикла). Дис. … канд.педагог.наук. − М., 1972. − 238 с.
8. Хлупачова К. Лексико-семантические средства выражения связности устного научного текста // Cовременная русская устная научная речь / Под ред. О.А. Лаптевой. − М.: НТЦ «Консерватория», 1995. − Т.III. − C. 46–64.
9. Аннушкин В.И. Риторика. Экспресс-курс: учеб.пособие / В.И. Аннушкин. − М.: Флинта. Наука, 2007. − 224 с.
10. Chaudron, Craig and Richards, Jack C. The Effect of Discourse Markers on the Comprehension of Lectures // Applied Linguistics.1986; 7. − pp. 113–127.
11. Леонтьев А.А. Психологические основы деятельности лектора. − М., Знание, 1981. − 80 с.
12. Прохорова А.А. Просодическое оформление дискурсивных связей в устном монологическом тексте (теоретико-экспериментальное исследование). Автореф. дис. … канд. филолог. наук. − Ярославль, 2007. − 18 с.
13. Инфантова Г.Г. Функционирование в УНР структурных схем сложно-подчиненного предложения // Cовременная русская устная научная речь / Под ред.О.А. Лаптевой. М.: НТЦ «Консерватория», 1994. − Т. II. − С. 105–148.
 



© 
Т.В. Макаревич, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP

 Rambler's Top100 @Mail.ru