Серия «Гуманитарные науки» # ЯНВАРЬ  2017

В настоящей статье представлена классификация маркеров устного учебно-научного дискурса. Основной единицей устного учебно-научного дискурса является лекция по специальности. Именно поэтому материалом исследования послужили аудиозаписи реальных учебных лекций по «Лингвистике». Автор анализирует вопрос влияния маркеров дискурса на восприятие и понимание сообщения иностранными студентами и предлагает ряд методических рекомендаций для преподавателей русского языка как иностранного, направленных на оптимизацию обучения аудированию учебных лекций. Ключевые слова: Маркеры дискурса, устный учебно-научный дискурс, аудирование, лекция, восприятие и понимание.

Лекция по специальности является основной единицей обучения в высшей школе. Во многом успешность аудирования лекций зависит от понимания языковых средств, обеспечивающих связность между фрагментами дискурса – маркеров дискурса (далее − МД). МД составляют особый функциональный класс единиц, объединяющий слова различной частеречной принадлежности [3]. МД частично или полностью десемантизированы, обладают прагматическим значением и выполняют, кроме основной связующей функции, фреймовую функцию (которая заключается в том, что их адекватное распознавание создает в сознании реципиента структурно-композиционную рамку (фрейм, frame) и, тем самым, существенно облегчает восприятие и понимание сообщения [3, 4]. Однако некоторые типы МД оказывают негативное влияние на восприятие. Данный вопрос мы подробно рассмотрим в настоящей статье.

Проанализировав материал звучащих лекций по «Лингвистике», мы разработали классификацию маркеров устного учебно-научного дискурса [1:140-165]. Определим критерии, которыми мы руководствовались при создании данной классификации:

1. функциональный подход к описанию языковых средств;
2. принадлежность к сфере устного учебно-научного дискурса (учет устного модуса дискурса);
3. широкая репрезентация отношений связи (учет не только средств, обеспечивающих формально-грамматическую связность дискурса − когезию, но и средств, обеспечивающих его смысловую связность − когеренцию);
4. фреймовая функция дискурсивных маркеров.

 Учитывая вышеперечисленные критерии, мы считаем целесообразным выделить шесть групп дискурсивных маркеров:

I. Метатекстовые маркеры (структурно-композиционные средства связности, обеспечивают когерентность).
II. Коннекторы (служебные маркеры, формально-грамматические средства связности, обеспечивают когезию).
III. Повторы (обеспечивают семантическую связность, когерентность).
IV. Просодические элементы (обеспечивают когерентность).
V. Модальные маркеры (обеспечивают когерентность).
VI. Заполнители молчания (обеспечивают когерентность) [1:150].

Рассмотрим их последовательно.

* Термин метатекстовый, который мы вынесли в название данного типа маркеров, заимствован нами у А. Вежбицкой (однако подтипы в рамках группы метатекстовых маркеров выделены нами на основе анализа звучащего материала лекций по «Лингвистике»).

К метатекстовым маркерам, или мета-организаторам относятся те единицы, которые так или иначе связаны с самим актом говорения, с комментариями говорящего относительно им самим создаваемого текста [5]. Таким образом, маркеры данной группы позволяют говорящему оптимально организовать высказывание, обеспечивая структурно-композиционную цельность текста (когерентность).

    1. Маркеры смены топика («topic shift markers»): сигнализируют о логическом переходе от одного фрагмента дискурса к другому, о смене темы сообщения, изменении программы высказывания.

А. Заглавия подтем

Основными функциями, по мнению Н.П. Харченко, являются информативная и конспективная [6]. На наш взгляд, наиболее важной для восприятия и понимания лекции является ориентировочная функция, поскольку заглавия помогают студентам лучше ориентироваться в структуре текста. Лектор озвучивает подтемы, как бы сигнализируя учащимся о том, что он собирается перейти к новой теме (подтеме).

Тема: Синонимия. Подтемы: Фразеологическая синонимия, Морфологическая синонимия, Словообразовательная синонимия.

Б. Риторические вопросы

Присутствие риторических вопросов (далее − РВ) в лекции объясняется устной формой ее функционирования, поскольку именно в устной форме речи появляется необходимость словами выразить переход от одной мысли к другой (в письменной речи эту функцию выполняют абзацы, красная строка, параграфы и пр.). Для реципиента РВ являются важными ориентирами в поступающей информации.

Влияние РВ на понимание сообщения напрямую связано с их структурой. Под влиянием спонтанности и необратимости лекторской речи зачастую происходят перестройки на уровне структуры, появляются вставки, затрудняющие понимание. Классифицируя РВ, мы ориентировались на типологию, предложенную Н.И. Соболевой [7: 58–73]. Приведем типы РВ, иллюстрируя их собственными примерами из записанных лекций по дисциплине «Современный русский язык». С точки зрения их восприятия и понимания студентами в данной классификации они представлены по принципу от простого к сложному:

    1. Вопрос с прямым порядком слов.

Данный тип РВ является оптимальным для использования в иностранной аудитории, четкость структуры обеспечивает его адекватное понимание студентами. Приведем примеры: Что такое синонимы? Что это значит? Почему эти значения так называются?

    2. Вопрос с инверсионным порядком слов. Очевидно, что данный тип вопроса сложнее для восприятия иностранными учащимися.

Пример: Многозначность по-другому как называется?

    3. Вопросы, осложненные вводными словами, «заполнителями молчания»: Немотивированные значения это, вообще говоря, что такое?

    4. Самым сложным для восприятия является смешанный тип вопроса, содержащий инверсию и вводные слова и (или) «заполнители молчания»:

Значит, потом, когда появилась письменность, новое значение у слова лист какое появилось?

Наш анализ записей лекций показал, что в лекторской речи присутствуют, в основном, РВ первого, реже – второго типа, что, безусловно, оказывает положительное влияние на понимание сообщения, именно поэтому мы относим риторические вопросы к факторам, облегчающим, а не затрудняющим понимание.

В. Маркеры смены топика могут быть представлены и отдельными лексемами (чаще всего глагольными): перейдем к следующему вопросу; рассмотрим теперь и др.

    2. Отсылка к предыдущей информации:

Раньше, ранее, предыдущий (в предыдущей лекции, на предыдущем занятии), назад (месяц назад мы прошли тему); мы уже (с вами) говорили о…; как я (уже) говорил(а); Вы уже знаете; вы знакомы с…; как известно. Примеры из лекций: Раньше мы с вами уже говорили об этом.

Предыдущее значение слова тесно связано с этим [значением – Т.М.].

    3. Отсылка к последующей информации: далее, дальше, в дальнейшем; скоро; следующий. Приведем примеры:

В следующий раз мы рассмотрим… Следующий пункт нашей лекции…

Перейдем к следующему вопросу…

Важно отметить, что слова так, теперь, потом, дальше, позже могут употребляться и изолированно, без глаголов типа перейдем, рассмотрим, маркирующая функция при этом сохраняется: Потом – такой вопрос… Это – потом. Так, дальше!

В предложениях-указателях достаточно часто встречаются прилагательные новый, следующий, которые помогают студентам ориентироваться в структуре текста лекции:

Ну а дальше у нас новая тема, которая называется «Лексическое значение слова и его типы».

    4. Маркеры повторения информации: я повторяю еще раз; давайте повторим; я повторю (сь), что; я вернусь к вопросу о…и др.

    5. Иллюстрирующие маркеры (маркеры ввода примеров): например; так, например; в частности; рассмотрим пример; приведем пример; (давайте) рассмотрим это на примере и др.

    6. Маркеры перечисления: во-первых, во-вторых, в-третьих; в первую очередь; сначала, потом, дальше, далее; прежде всего; наконец; первый; последний; предпоследний; следующий.

    7. Маркеры вывода: итак, следовательно, таким образом, подведем итоги, в заключении, наконец, словом, короче говоря, подводя итоги…

    8. Маркеры-инструкции

МД данного типа выполняют в тексте лекции установочную функцию:

• Давайте запишем это значение слова! / А дальше пишем подзаголовок.
• Пишем! / Запишите себе, что… / Так, запишите… / Давайте запишем…
• Здесь остановитесь и посмотрите на доску! / Посмотрите еще раз на нашу схему! / Обратите внимание на план!

Данному типу мы дали название коннекторы или служебные маркеры, поскольку эти единицы обеспечивают формально-грамматическую связность фрагментов дискурса (когезию), выражая разные типы отношений между частями предложений, реже – между отдельными предложениями. Перечислим их.

1. Соединительные маркеры: и, еще и; также, а также; не только но и; кроме того, более того, при этом, также, кстати (говоря); и здесь важ-но/необходимо отметить, что…
2. Противительные: но, однако, хотя, наоборот, напротив.
3. Временные: когда, во время + N2; при + N6.
4. Причинно-следственные маркеры: потому что, поскольку, так как; поэтому, по этой причине, значит (а это значит, что); из-за (того, что); следовательно, из этого (сказанного) следует, что.
5. Маркеры уступки: хотя, несмотря на, однако; все-таки, все же.
6. Целевые маркеры: чтобы, с тем чтобы.
7. Маркеры условия: если(же), в случае если, в этом/таком случае...
8. Результативные: в результате, в итоге, в конце концов.
9. Контрастивные маркеры (маркеры сопоставления, сравнения):

• с одной стороны, с другой стороны; чем, чем…тем; в отличие от; (давайте) сравним.

    9. Детализирующие (уточняющие): а именно, другими словами, то есть, иначе говоря, по-другому их (ее,его,это) можно назвать …

    10. Исключающего характера: кроме, за исключением; это не касается +N2; это не относится к + N3.

Повтор в широком смысле слова – необходимое условие связности текста, его смысловой организации в устном научном дискурсе. Вслед за К. Хлупачевой, мы считаем целесообразным разделить повторы на две группы: повторы в плане выражения и повторы в плане содержания.

Повторы в плане выражения реализуются одинаково звучащими языковыми средствами – лексическими или синтаксическими, и характеризуются формальной и смысловой идентичностью.

Повторы в плане содержания выражаются языковыми средствами разного звучания, обладая смысловой идентичностью при формальном различии [8: 49].

Повторы в плане выражения (омофония): лексические и синтаксические

Отметим, что частотность лексических повторов в лекциях по «Лингвистике» достаточно высока. Повторные номинации указывают на уже известное, усиливая коммуникативную значимость сказанного. Наиболее распространенным типом лексического повтора в плане выражения является повтор ключевых слов («тематических» слов по терминологии В.И. Аннушкина [9]), создающий избыточность информации на тематическом уровне:

• Редукция это ослабление гласного звука в безударной позиции, то есть когда гласный находится в позиции без ударения. Редукция бывает качественная и количественная. Качественная редукция заключается в…
• Повтор может использоваться и как средство выразительности, эмоциональности устной научной речи. В этом случае повтор лексем сопровождается их интонационным выделением:
• <…> у одного и того же слова появляются все новые и новые значения.

Влияние лексических повторов на восприятие лекции иностранными учащимися трудно переоценить – повторы номинаций обеспечивают необходимую избыточность, компенсируют высокую информативность устного научного текста, тематически связывают между собой отдельные фрагменты высказывания, и дают реципиенту дополнительное время на осмысление поступающей информации.

    Синтаксические повторы, т.е. повтор синтаксических структур одного типа, параллелизм синтаксических конструкций, в большинстве случаев способствует большей выразительности ритмико-интонационной организации текста лекции. Однако отметим, что умелое использование синтаксических конструкций в устной научной речи встречается не часто, что обусловлено условиями коммуникации – спонтанным характером речи лектора. В случае если повтор осложняется вставками, многочисленными дополнениями и уточнениями связность текста может быть нарушена, что негативно сказывается на восприятии сообщения студентами:

Синонимия бывает не только лексическая, но и, а дальше я продолжаю, напишите одно под другим, оставив место для примера, но и словообразовательная, так, вы оставляете место для примера, морфологическая, фразеологическая, когда я поясню это примерами, станет понятно.

Повторы в плане содержания (омосемия)

Как мы уже отмечали, к повторам данного типа относятся структурно отличные языковые средства, используемые для выражения идентичного значения в пределах одного высказывания.

Приведем пример повторов в плане содержания:

• Синонимы обозначают близкие, похожие, одинаковые предметы или признаки.
• Предложение состоит из значимых частей, то есть частей, имеющих определенный смысл, значение.

Конструкции с именительным темы

Конструкция с именительным темы содержит повтор идентичного содержания, выраженного существительным в именительном падеже, его местоименным коррелятом в этом же падеже (личные местоимения он, она, оно, они, находящиеся перед сказуемым, дублируют подлежащее):

Морфология она и есть часть грамматики.

Анафорические местоимения

Указательные и неопределенно-личные местоимения этот, тот, такой, какой-то, какой-нибудь и др. также способны выполнять анафорическую функцию.

Чтобы речь лектора была выразительной и убедительной (а не просто формально правильной), лектор должен уметь выбирать и некоторые неязыковые, но существенные с психологической стороны коммуникативные средства. Сюда относятся мимика и жестикуляция, темп речи и распределение пауз, логическое выделение отдельных слов и словосочетаний [11: 25].

Вслед за А.А. Прохоровой, мы считаем целесообразным отнести просодические элементы к классу МД, поскольку просодические средства способны обеспечивать связность текста, выполнять текстообразующую функцию и тем самым повышать эффективность речевой коммуникации [12]. Рассмотрим их последовательно.

Интонация

Говоря об интонации, необходимо остановиться на вопросе об интонации чтения и интонации свободного изложения. Так, Dudley-Evans и Johns выделяют три стиля чтения лекций (второй признается авторами наиболее уместным с методической и психологической точки зрения):

• Style A – Reading Style (стиль чтения, чтение лекций с листа);
• Style B – Conversational Style (разговорный стиль, свободное изложение с опорой на план);
• Style C – Rethorical Style (риторический стиль) [10: 114].

По нашим наблюдениям, разговорный стиль является самым распространенным, он же является оптимальным с точки зрения восприятия сообщения студентами. Отечественные исследователи также обращают внимание на положительное влияние свободного стиля изложения на восприятие лекций. Представим в этой связи одну из рекомендаций В.И. Аннушкина к построению учебного монолога-объяснения: «Выбирайте уместный способ ориентации на ваши записи: если вы только «читаете», это грозит потерей контакта со слушателями. Аудитория должна видеть, что это Ваши новые (не вытащенные из сундука) мысли. Можете «читать», но чувствуйте, как вас слушают и понимают <…> Учитесь самостоятельно рождать мысли – аудитории нравится видеть сиюминутно творящего, думающего, внимательно к ней говорящего» [9]. А.А. Леонтьев в рекомендациях лектору также обращал внимание на преимущество свободного изложения по сравнению с интонацией чтения: «… «озвучивание» бумажки не может обеспечивать естественной выразительной интонации. Она возможна лишь когда мы говорим, а не читаем. Поэтому-то так важны предварительный смысловой анализ и использование текста как опоры» [12: 41].

Темп

Темп речи может стать опорой для восприятия в случае, если он умело контролируется говорящим, используется как средство логического выделения наиболее важных частей сообщения, является средством выразительности и изменяется согласно реакции аудитории.

Паузы

Значительную роль в членении лекторской речи имеет паузация. Паузы могут быть краткими, средней продолжительности, или длительными. Длительные паузы, как правило, свидетельствуют о дальнейшем переходе к новому фрагменту дискурса, краткие часто оказываются «паузами хезитации» (от англ. hesitation – колебание; паузы, когда говорящий испытывает затруднения при формулировании мысли), таких пауз следует избегать.

Существенными для когнитивной обработки и адекватного понимания информации являются также модальные маркеры. МД данного типа маркируют отношения говорящего к сообщению и (или) его предмету, а также релевантность/нерелевантность поступающей информации: Важно отметить..., Необходимо уточнить…, Самым важным признаком является и др.

Остановимся на вопросе включения данных единиц в класс МД. Вслед за Г.Г. Инфантовой мы относим заполнители молчания к связующим элементам: «В тексте УНР могут быть не вербализованы (опущены) некоторые глаголы, но, вместе с тем, присутствуют явно лишние слова – слова типа значит, вот и др. Эти слова «служат для расчленения текста, для эксплицитного выражения смысловых связей между компонентами текста, для их напоминания при вставках…» [13: 142].

К. Хлупачова выделяет два типа семантической избыточности:

1. избыточность, которая служит плюсом для информации, когда разные языковые средства употребляются для выражения идентичного содержания;
2. избыточность, которая служит минусом для информации. Сюда относится употребление незначащих слов, асемантических языковых средств, которые не несут никакой информации [8: 49].

На наш взгляд, заполнители молчания служат минусом для информации, однако обладают маркирующей функцией − сигнализируют о создании лектором высказывания по ходу изложения лекции, маркируют паузы обдумывания, поиск говорящим нужного слова, формулирование высказывания по ходу изложения лекции. В связи с этим важным является формирование у учащихся умений распознавать заполнители молчания в потоке речи и не воспринимать такие элементы как коммуникативно-значимые.

 В методических целях мы предлагаем условно разделить МД на две группы:

1. единицы, подлежащие активному употреблению и распознаванию в речи (метатекстовые маркеры, коннекторы, модальные маркеры);
2. пустые с семантической точки зрения элементы дискурса, подлежащие пассивному узнаванию и игнорированию при вычленении коммуникативно-значимой информации (заполнители молчания).

В материалы обучения профессионально-ориентированному аудированию на этапе предвузовской подготовки мы считаем целесообразным включить соответствующие упражнения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Макаревич Т.В. Формирование умений аудирования лекций по специальности у иностранных студентов-русистов в рамках когнитивно-дискурсивного подхода. − Дис. … канд.педагог.наук. − М., 2012. − 300 с.
2. Макаревич Т.В. Языковые особенности текста учебной лекции, обусловленные устной формой ее реализации // Аспирантский вестник. 2010. № 1-2. − С. 47-52.
3. Массалина И.П., Новодранова В.Ф. Дискурсивные маркеры в английском языке военно-морского дела. – Калининград: Изд-во ФГОУ ВПО «КГТУ», 2009. – 278 с.
4. Segal, E.M. Deixis in Short Fiction: The Contribution of Deictic Shift Theory to Reader Experience of Literary Fiction. In: Barbara Lounsberry (Ed.). Telling Tales: Perspectives on the Short Story. - Westport, CT: Greenwood Press. 1997.– P. 283–294.
5. Вежбицка А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.VIII. М.: Прогресс, 1978. − С.402–424.
6. Харченко Н.П. Заглавия, их функция и структура (на материале научного стиля современного русского языка): Автореф. дис. … канд. филол. наук. − Л., 1968. − 21 с.
7. Соболева Н.И. Анализ лекторской речи в целях обучения студентов-иностранцев ее пониманию (на материале учебных лекций естественно-научного цикла). Дис. … канд.педагог.наук. − М., 1972. − 238 с.
8. Хлупачова К. Лексико-семантические средства выражения связности устного научного текста // Cовременная русская устная научная речь / Под ред. О.А. Лаптевой. − М.: НТЦ «Консерватория», 1995. − Т.III. − C. 46–64.
9. Аннушкин В.И. Риторика. Экспресс-курс: учеб.пособие / В.И. Аннушкин. − М.: Флинта. Наука, 2007. − 224 с.
10. Chaudron, Craig and Richards, Jack C. The Effect of Discourse Markers on the Comprehension of Lectures // Applied Linguistics.1986; 7. − pp. 113–127.
11. Леонтьев А.А. Психологические основы деятельности лектора. − М., Знание, 1981. − 80 с.
12. Прохорова А.А. Просодическое оформление дискурсивных связей в устном монологическом тексте (теоретико-экспериментальное исследование). Автореф. дис. … канд. филолог. наук. − Ярославль, 2007. − 18 с.
13. Инфантова Г.Г. Функционирование в УНР структурных схем сложно-подчиненного предложения // Cовременная русская устная научная речь / Под ред.О.А. Лаптевой. М.: НТЦ «Консерватория», 1994. − Т. II. − С. 105–148.