viagra super force

+7(495) 123-XXXX  г. Москва

 

 

 

 

 

ВАС ПРИВЕТСТВУЕТ

VIP Studio ИНФО

 

Верстка Полиграфии, WEB сайтов

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Phasellus rutrum, libero id imperdiet elementum, nunc quam gravida mi, vehicula euismod magna lacus ornare mauris. Proin euismod scelerisque risus. Vivamus imperdiet hendrerit ornare.

Книжная лавка

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Phasellus rutrum, libero id imperdiet elementum, nunc quam gravida mi, vehicula euismod magna lacus ornare mauris. Proin euismod scelerisque risus. Vivamus imperdiet hendrerit ornare.

М.В. Баркетова,  (Аспирант, Саратовский социально-экономический институт РЭУ им.Г.В Плеханова)

Серия «Гуманитарные науки» # МАРТ  2017

Зарубежный опыт
В статье рассматривается проблема поиска современных методов и форм оценивания компетенций бакалавра в российском вузе как фактора повышения качества образования. В русле новой образовательной парадигмы анализируется опыт оценки образовательных достижений бакалавров в европейской и американской системах высшей школы. Предпринимается попытка показать возможные пути и условия применения зарубежного опыта оценки компетенций бакалавров в вузах Российской Федерации с учётом специфики социально-экономических и социально-культурных реалий российского общества.

Ключевые слова: Зарубежный опыт, парадигма образования, компетенция, компетентность, методы и формы оценки компетенций, качество образования , вузы России.

 

Oценка профессиональных компетенций бакалавра в российском вузе является активно дискутируемым вопросом в рамках проблемного поля повышения качества высшего образования [3;11;12]. Исходя из того, что компетентностный подход актуализирует требования развития личностного потенциала студента и повышения качества подготовки его к продуктивному самостоятельному действию в рамках будущей профессиональной деятельности и «образования в течение всей жизни» ( по рекомендациям Совета Европы [10]), изменяется и видение процесса оценивания учебных достижений [4;7].

Предполагается, что изменения должны быть связаны с переходом от оценки знаний к оценке компетенций. В связи с этим, с одной стороны, идёт «переход от оценивания для контроля к оцениванию для развития [2,2925]; с другой стороны, возникает необходимость в конкретных методах формах оценки практических действий студентов и опыта «возможных рабочих ситуаций», что позволяет его проецировать на «аналогичные ситуации в практике своей будущей работы» [8, 184].

В этом плане оправдано обращение к сложившейся практике оценивания образовательных достижений бакалавров (для удобства будем равнозначно использовать слово «студентов») в европейской и американской системах высшей школы. Критический анализ зарубежного опыта позволяет , на наш взгляд, соотнести действенные формы и методы оценки компетенций с возможными путями и условиями их применения в российских вузах на основе учёта соответствующих социально-экономических и социально-культурных реалий.

Сразу следует отметить, что анализ зарубежного опыта оценивания компетенций позволяет констатировать наличие трёх основных появившихся независимо друг от друга методических подходов, реализуемых в США, в Великобритании, в Европе (более наглядно −во Франции и Германии).

Так, система оценивания компетенций в США соотносится, в первую очередь, с ориентацией результатов образования на готовность и способность выпускника применить их на практике по окончании вуза, или «поведенческий аспект» [13;15]. Оценивание в таком случае признаётся аутентичным, практико-ориентированным, призванным оценивать сформированность умений, навыков, личных достижений в саморазвитии и т.п. на основе ряда актуализации ситуаций, максимально приближенных к требованиям сферы профессиональной деятельности.

Рассмотрим для примера применение данного подхода к развитию компетенции общения на иностранном языке, которая:

1. на уровне Европы входит в группу определённых Парламентом Совета Европы ключевых компетенций, в частности, в «компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, владение более, чем одним языком» [10];

2. в рамках Международного исследовательского проекта PISA (Programme for International student assessment) рассматривается как межпредметная «читательская компетенция» [9];

3. в российском педагогическом дискурсе определяется И.А. Зимней как « компетенция в общении», соотносимая с группой компетенций, относящихся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы [6];

4. в рамках ФГОС ВПО компетенция предстаёт как СК-3 (социокультурная компетенция) на умение «выстраивать стратегию устного и письменного общения на изучаемом иностранном языке в соответствии с социокультурными особенностями изучаемого языка [12].

Оценивание данной компетенции в рамках рассматриваемого нами американского, поведенческого подхода, не предполагает контроля техники чтения, словарного запаса, знаний грамматики и т.п. − применяемый метод оценки (в частности, тестирование) «выводит» на проверку способности использовать иностранный язык (чтение, письмо, говорение) в конкретных ситуациях, требующих проявления профессионализма при работе с деловыми бумагами и деловыми партнёрами, собеседований (самопрезентации), а также для выстраивания карьеры, продолжения образования, самопозиционирования в социуме, обеспечения профессиональной мобильности и т.п.

В Великобритании, по наблюдениям В.И. Звонникова и М.Б. Челышковой, оценка компетенций студентов реализуется другим, «функциональным» , путем , который обусловливает учёт не только знаний и понимания (применения) их, но и ценностей, а также жизненных (функциональных) навыков [5]. В связи с этим, при оценивании учитываются пять аспектов компетенции.

Рассмотрим их для наглядности также применительно к российскому вузу (по возможности) в контексте описанной ранее компетенции общения на иностранном языке. Так, к примеру:

  • когнитивный аспект оценки направлен на проверку знания (грамматики, словарного запаса и т.п.) только в параллели с пониманием его роли для приобретения опыта общения;
  • функциональный аспект соотносится с оценкой способности студента наглядно продемонстрировать владение иностранным языком для решения каких-либо задач, проблем и т.п. в своей профессиональной области;
  • аспект оценивания нацеливает на проверку умений и характеристик студента, обусловливающих качественную реализацию компетенции общения на иностранном языке при выполнении будущей профессиональной деятельности (толерантность, эмпатия и т.п.);
  • аспект при оценке сформированности компетенции связан с принимаемыми студентом личностными и профессиональными ценностями, которые связаны с его способностью в процессе общения на иностранном языке принимать обдуманные решения в возможных жизненных или профессиональных ситуациях (корректность, вежливость, скромность и т.п.)
  • в плане оценки проверки характеризуется проявлением способности студента при общении на иностранном языке в будущей профессиональной деятельности быть уверенным в своих знаниях и умениях, преодолевать ошибки и неуверенность, адекватно воспринимая при этом замечания руководителей, партнёров, коллег и делать правильные выводы из данных замечаний, занимаясь самообразованием и саморазвитием.

Такое подробное рассмотрение и оценивание образовательных достижений студентов определяет признание в Великобритании инструментом оценивания, альтернативным тестированию, портфолио с учётом его возможностей оценивать как когнитивную составляющую компетенций студентов, так и реализовать личностно-центрированный подход в профессиональной подготовке. Интересно отметить, что такой подход для студентов является привычным, так как в школе учителями постоянно по определенному плану пишутся развёрнутые характеристики деятельности учеников и их образовательных достижений, проявленных за различные периоды времени (как правило, 1–12 недель).

Европейский подход к оцениванию компетенций студентов (в частности, во Франции и Германии) называют многомерным, что связано с акцентуализацией в нём двух основных направлений: личностного и коллективного. Первое направление связано с оценкой поведения, или сформированных поведенческих характеристик. Второе нацелено на проверку способности будущего выпускника эффективно содействовать организации продуктивной работы коллектива предприятия, фирмы и т.п. − в рамках своей модели поведения как одного из членов данного коллектива [1]. В связи с этим уже отмеченная нами компетенция общения на иностранном языке рассматривается как один из универсальных признаков готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности, и проверка её реализуется на знаниевом, функциональном и поведенческом уровнях. [15]. Приоритетное значение при этом придаётся накопительному характеру проаналированных и оценённых достижений студента, названными «файлами достижений».

Следует также отметить, что представление во ФГОС ВПО Российской Федерации академических, профессиональных, общекультурных, социальных и т.п. компетенций, на наш взгляд, заимствует в чём-то немецкий подход, особенность которого можно охарактеризовать как выявление и описание в начале каждого учебного плана ориентированной на сферу будущей профессиональной деятельности совокупности компетенций, значимых для каждого предмета и определяющих приоритетные области их изучения, а также перечень планируемых к усвоению знаний , умений и навыков. Данная совокупность включает предметные, личностные и социальные компетенции.

Так, уже отмеченная нами компетенция общения на иностранном языке соотносится с ОК-2,ОК-3,ОК-11, определяющими требования к грамотному выстраиванию устной и письменной речи, готовности к взаимодействию в коллективе; ПК-6, связанной со способностью использовать иностранный язык при разработке проекта и компонентов программного продукта.

Однако все эти компетенции оцениваются только на уровне знания, умения, владения (как правило, с помощью тестирования). Это не даёт возможности оценить поведенческие и личностные характеристики, а также большую часть социальных компетенций, не используется также технология накопления «файлов достижений» −что, в целом, значительно отличает российский подход к оценке компетенций не только от американского и британского, но и от европейского.

Представим предпринятый критический и наглядный анализ различных зарубежных систем оценивания компетенций в виде табл.1.

Читать полный текст статьи …


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Абрамов А.В., Артемьева Г.Н., Махутов Б.Н.Система педагогического оценивания формирования компетенций у студентов высших учебных заведений:Учебное пособие.—Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2013.—100с.
2. Бебина, О.И. Проблема оценки результатов обучения бакалавров∕ О.И. Бебина ∕∕Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры: Мат-лы Всерос. научно-методич. конф. (Оренбург, 29-31 января 2014 г.).− Оренбург: Изд.-полиграф. комплекс «Университет», 2014.− С. 2924-2927.
3. Гуляев, В. Н. Парадигма качества современного высшего образования∕ В. Н. Гуляев, И. П. Логинов, В. П. Иванов ∕∕ Мир образования − Образование в мире.- 2016.-№ № 1 (61).- С.6-14
4. Ефремова, Н.Ф. Проблемы формирования фондов оценочных средств вузов ∕ Н.Ф. Ефремова. – Высшее образование сегодня- 2011 . -№ 3, - С. 17-21.
5. Звонников, В.И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: учеб. пособие / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. — М.: Университетская книга; Логос,2009. - 272 с.
6. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции− новая парадигма результата образования ∕ И.А. Зимняя ∕∕ Эксперимент и инновации в школе.- 2009. №2.-С. 7-14.
7. Кашкарова, Е. А. Диагностика профессиональных компетенций при подготовке бакалавров в области физического образования: дис. ... канд. педагогических наук: 13.00.02 / Е. А. Кашкарова. − Санкт-Петербург, 2015. − 189 с.
8. Печенева, Т.А. К проблеме формирования компетенций выпускника вуза ∕ Т.А. Печенёва ∕∕ Science Time: международный научный журнал - 2016. - № (31).-С. 181-186.
9. Разуваева, Т. А. Оценивание иноязычной читательской компетенции учащихся в рамках компетентностного подхода: анализ отечественного и зарубежного опыта∕ Т. А. Разуваева∕∕ Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского.-2011. Вып. № 24- С.756-761
10. Рекомендации Парламента и Совета Европы от 18 декабря 2006 г.: Ключевые компетенции для обучения в течение всей жизни —европейские рамочные установки: пер. с англ. Р. Синельниковой //Адукатар.−2008. −№1(13). −С.14-18.
11. Сибикина, И.В. Модели и алгоритмы формирования и оценки компетенций выпускника вуза: автореф. дис. ... канд. техн. наук. – Астрахань: АГТУ, 2012. – 16 с.
12. ФГОС ВПО по направлениям бакалавриата ∕∕ Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования.- [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4
13. Федотова, Е.Е. Модернизация компетентностного подхода в общем и профессионального образовании США ∕ Е.Е. Федотова // Вестник АА-ЭП.- 2003. -Вып. 7. - С. 55-56.
14. Davies, А. Communicative Competence as Language Use∕ Alan Davies∕∕ Applied Linguistics- 1989. № 10 (2). P. 157-170.
15. Whiddett S., Hollyforde S. A practical guide to competencies: how to enhance individual and organisational performance // Chartered Institute of Personnel and Development, 2003. – 154 p.
 


©  М.В. Баркетова, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP

 Rambler's Top100 @Mail.ru