viagra super force

+7(495) 123-XXXX  г. Москва

Выпуски журналов

  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал

Ю.Д. Багров,  (К.филол.н., ст. преподаватель, Северо-Западный институт печати Санкт-Петербургского государственного университета промышленных технологий и дизайна)

Серия «Гуманитарные науки» # ФЕВРАЛЬ  2016

Аргументированное эссе
Статья посвящена аргументированному эссе как одному из основных письменных жанров европейской образовательной культуры, с которым российские учащиеся сталкиваются при изучении иностранного языка. Трудности в его освоении вызваны объективными причинами. В разных культурах предъявляются разные требования к изложению собственных мыслей и доводов. Грамотная аргументация и сама по себе представляет собой отдельную компетенцию, независимо от культурной принадлежности. Между тем, овладение жанром аргументированного эссе необходимо как для письменной коммуникации в профессиональной сфере, так и для продолжения исследовательской деятельности.

Ключевые слова: Аргументированное эссе, письмо, жанр, иностранный язык, английский язык, французский язык.

 

Аргументированное эссе как письменный жанр занимает прочное место в системе обучения студентов иностранному языку как для общих, так и для профессиональных целей. Подтверждением сему может служить уже само его включение в программу единого государственного экзамена по иностранному языку [4, с. 288]. Действительно, эта достаточно универсальная модельная форма полностью соответствует задачам обучения связному выражению собственных мыслей и суждений на изучаемом языке, являясь при этом тематически и функционально свободной, в отличие от жанров письма или, например, рецензии. По цели эссе может показаться схожим с принятым в России жанром сочинения-рассуждения. Тем не менее, различия между этими двумя формами весьма существенны, а кажущейся их схожестью могут объясняться и трудности, связанные с его усвоением российскими учащимися.

Аргументированное эссе (англ. argumentative essay, фр. essai argumenté) — изначально учебный жанр письменной речи, но, тем не менее, вполне аутентичный, так как применяется в европейской системе образования и составляет основу культуры построения связного текста деловой, профессиональной и исследовательской тематики, понятную любому образованному носителю языка. Система правил построения аргументированного текста, закреплённая образовательным стандартом и традицией, формирует определённый горизонт ожидания образованного человека, то есть сказывается не только на формировании его продуктивных речевых навыков, но и на рецепции чужого текста, который воспринимается сквозь призму жанровой модели. Таким образом, овладение жанровым каноном является непременным условием успешной коммуникации, так как только оно обеспечивает правильное восприятие письменного сообщения адресатом.

Следовательно, обучение написанию текстов подобного рода служит формированию у учащихся не только языковой, но и межкультурной компетенции. А. Н. Гаврилова также справедливо выделяет агументативную компетенцию, относя к ней способность сформулировать и обосновать свою мысль, что особенно важно в рамках коммуникативного подхода. Автор подчёркивает, что развитие данной компетенции обеспечивает большую свободу в вербальном общении [2, с. 97]. Следует отметить при этом, что, хотя мы и указали на межкультурные различия как одно из главных обстоятельств, осложняющих работу российских студентов, само по себе выделение причинно-следственных связей, как было показано в ходе эксперимента в университете Северного Иллинойса [7, с. 216 — 217], представляет собой трудность и для их сверстников, для которых английский язык является родным. Это доказывает справедливость выделения аргументативной компетенции, развитие которой не связано с ментальными различиями и представляет собой отдельную задачу. К большому сожалению, за пределами круга лингводидактических дисциплин этой работе не уделяется достаточного внимания, тогда как развитие критического мышления и способности анализировать и доказывать собственную позицию в идеале требует систематических решений. Текущее же положение вещей повышает значение иностранных языков в подготовке специалиста. Методикам развития критического мышления в ходе языковой подготовки посвящены специальные исследования [1].

Что касается межкультурного аспекта, следует учитывать, что в европейской, в том числе английской и особенно французской традиции повышенное внимание уделяется форме эссе, его структуре, которая должна наглядно отражать логику аргументации и связи элементов текста между собой. В российской же образовательной культуре формальные требования к письменным работам настолько строго не регламентируются и ограничиваются общекомпозиционным правилом «введение — основная часть — заключение». При этом в среднем образовании в центре связного письма оказывается тематически более ограниченный жанр сочинения, главным образом, по литературе. Более жёсткие требования к форме, как, например, в части С ЕГЭ по русскому языку, влекут за собой многочисленные трудности в порождении пусть и вторичного текста (заметим, на родном языке) [3, с. 46 — 53], понеже жёсткая регламентация и формализация оказывается чуждой прежде усвоенной образовательной культуре. В высшем же образовании формально-структурные требования к стандартным работам (курсовым, рефератам) также носят более общий характер. А письменные экзамены в вузах пока расцениваются как небесспорное новшество, и общепринятые, общепонятные требования к письменному ответу как жанру не регламентированы на уровне образовательной системы в целом.

Строгие требования к структуре аргументированного эссе неслучайны. Аргументация должна основываться на логике, а построение текста эту логику и иерархию логических связей отражать, наглядно демонстрируя, как одна идея вытекает из другой. Композиционный принцип «введение — основная часть — заключение» применим и здесь, однако требования к каждому из элементов более детализированы, подробны. Введение должно достаточно кратко и однозначно представлять обсуждаемую проблему и давать плавный переход к основной части. Здесь же может быть намечена её структура, своего рода план, сформулированный в виде связного предложения. Такой способ организации введения особенно популярен во французской культуре. Основное содержание аргументированного эссе может делиться на две или на три (не более) части.

Двухчастная структура характерна для «проблемных» эссе, которые раскрывают неоднозначный вопрос с двух разных сторон. Частным случаем является классическая, без особых затруднений усвоенная ещё в школе, модель «достоинства и недостатки», «за и против». В каждой из частей анализируются аргументы в поддержку соответствующей позиции. В заключении даётся вывод, обобщение аргументов, нюансы личной позиции пишущего (в том числе это может быть «примиряющая» точка зрения). Если нюансов много или они требуют пространной аргументации, нюансировка может составлять третий полноценный абзац эссе, а заключение представлять собой обобщение.

Эссе в защиту определённого тезиса также может быть двухчастным и строиться на аргументации в поддержку противоположной позиции в первой части и её критическом анализе, обоснованном опровержении во второй. Заключение закрепляет результаты аргументированного опровержения. При этом не следует намеренно ослаблять доводы в поддержку оспариваемого тезиса в первом абзаце. Одним из важнейших параметров оценки аргументированного эссе является его объективность и беспристрастное отражение противоположных точек зрения, тезисов и обосновывающих их аргументов.

Если же эссе строится не на оспаривании противоположной позиции, а на более пространной и подробной аргументации в защиту своей, такой текст традиционно строится по трёхчастной модели. При выборе такой структуры следует выделить три основных идеи, которые автор хочет подчеркнуть. Например, выделить три главных аргумента или рассмотреть проблему в трёх аспектах. Остальные мысли и аргументы могут служить для отстаивания соответствующих тезисов, вокруг которых они и группируются по абзацам. Эссе, построенное на двух основных доводах, считается слишком слабым и неубедительным. Больше трёх основных мыслей говорят о недостатке логической организации текста, об отсутствии иерархии аргументов. Такая работа выглядит хаотично. Отсюда традиционное требование трёхчастной структуры в подобного рода эссе.

Несмотря на то, что аргументированное эссе — жанр учебный, понимание его структуры означает понимание основных принципов, лежащих в основе построения любого аргументированного текста. Иными словами, это своего рода зонтичный жанр, охватывающий множество других аутентичных жанров, относящихся к различным сферам человеческой деятельности. На данной основе могут строиться уже самые разные тексты от аналитической записки или даже газетной колонки до научного труда. Указанное обстоятельство также повышает значимость овладения аргументированным эссе, в том числе и при подготовке исследователей как предварительный этап обучения академическому письму на иностранном языке. Не секрет, что этот вопрос становится всё более и более актуальным.

Помимо структуры, особое внимание следует уделять лексическим средствам выражения логических и синтаксических связей, которые также служат высвечиванию аргументов и их иерархии в тексте. Сюда относятся союзы, вводные слова и конструкции, обороты, указывающие на отношения между отдельными элементами текста. Умелое использование широкого диапазона логических связок (англ. linkers; фр. connecteurs logiques) оказывает существенное влияние на восприятие доказательных текстов в иноязычной деловой культуре, а в системе образования прямо влияет и на их оценку. Требование широкого лексического запаса распространяется и на обычную лексику, и особенно на ключевые понятия по теме эссе, но особенно бросаются в глаза неоправданные повторы логических связок. Тем не менее, репертуар подобных средств у учащихся, как правило, невелик, поэтому знакомство с их разнообразием должно предварять изучение жанра аргументированного эссе, а более углублённое их изучение и в дальнейшем сопутствовать его освоению. Наибольшие трудности вызывают нюансы употребления тех или иных средств, выражающих сходные отношения. Поэтому удобно разбить логические средства на функциональные группы по значению и представить их, например, в виде глоссария с пояснениями. Знакомиться же с нюансами их применения следует уже на примерах связных текстов.

При обучении иностранному языку студентов нефилологических специальностей для подробного рассмотрения жанра аргументированного эссе перед самостоятельным его написанием, многочисленных примеров, разнообразных форм, типологии структур и планов едва ли возможно выделить достаточно времени, поэтому особую роль при освоении жанра играют подготовительные упражнения. Наиболее эффективно строить их каждый раз на работе с готовым текстом аргументативного плана, так как это сразу и упражнение, и ещё один пример для ознакомления. Зарубежные учебники это учитывают, однако предлагают обычно довольно примитивные задания на усвоение структуры. Самая распространённая их форма — расставить перемешанные абзацы в правильной последовательности. Подобные упражнения довольно пассивны и при этом слишком просты. Они не требуют от учащихся подлинного внимания к композиции эссе, осознания цели каждого из её элементов и внутренней телеологии жанра в целом. Иными словами, такие задания не соответствуют описанным выше положениям и не развивают необходимых компетенций. Скорее, они подходят для освоения стандартных письменных форм широко известным методом заполнения жанрового шаблона, который применяется к резюме, формальным письмам, но не удовлетворяет целям обучения написанию эссе ввиду индивидуальности его содержания.

Уже начальный этап — знакомство с модельными текстами — должен включать в себя активный элемент, достижимый через самостоятельное преобразование примера, то есть редактирование, а не простое ознакомительное чтение. От простых заданий вроде разбиения на абзацы, нахождения логических связок и подбора синонимов довольно быстро можно перейти к более активным, требующим критического восприятия (ещё одно ключевое понятие для работы с аргументативными жанрами [5, с. 99]) предложенного текста.

Среди хороших вариантов можно выделить следующие:

  • насытить готовое эссе логическими связками;
  • отредактировать заданный текст, чтобы он звучал более объективно, нейтрально (при этом, в зависимости от уровня студентов, можно предлагать как простые случаи очевидно ангажированных текстов, так и более сложные задания с менее явными недостатками в непредвзятости изложения);
  • составить эссе на основе заданного «скелета» из тезисов.

Очевидно, что подготовительные упражнения не заменяют самостоятельного написания эссе, а предваряет его.

Отдельной методической задачей является подбор тем эссе для самостоятельного написания. Создание самостоятельного связного текста может быть отнесено к одному из видов проектной работы, если понимать её в широком смысле [6, с. 11]. Этот вид учебной деятельности требует от учащегося широкого привлечения знаний из экстралингвистических сфер, использования неязыковых компетенций, что повышает аутентичность задания, но, с другой стороны, нередко приводит к непропорционально трудоёмкой подготовительной работе, не связанной с языком (изучение малознакомой проблематики, подбор материала и т.д.), что представляется неэффективным в узком контексте рассматриваемой нами проблемы. Объём неязыковой подготовки не должен превышать время на собственно языковую деятельность.

Из этого следует, что темы, предлагаемые для эссе, должны принадлежать к сферам, достаточно знакомым студентам на их предполагаемом общем культурном уровне и при этом достаточно очевидно проблематизироваться. То есть в рамках основного курса иностранного языка для общих целей предложенные темы можно рекомендовать выводить из общих или актуальных вопросов общественной жизни, культуры, морали, права, экономики, по которым студент в принципе способен высказывать суждения и обсуждать существующие точки зрения. Даже если работа выполняется учащимся дома самостоятельно, ключевой критерий для выбора темы может быть сформулирован так: смог бы студент справиться с этим заданием в аудитории без дополнительных материалов и будучи ограничен во времени?

В курсе делового иностранного языка и иностранного языка в профессиональной сфере темы эссе следует привязывать к направлению подготовки. В магистратуре оптимальными являются темы с исследовательским уклоном в соответствующей области знаний, что требует необходимых компетенций уже и от преподавателя.

Нетривиальна и задача оценивания такой работы, так как существенны не только лингвистические (грамматика, орфография, стиль) критерии, но также формально-структурные, о чём сказано выше, и содержательные. Причём имеет значение не столько количественная мера оценки (баллы), сколько комментарии и замечания оценивающего.

Важно не столько подчеркнуть, выделить в тексте ошибки, логические неувязки, стилистические недостатки и изъяны в содержании, сколько достаточно внятно и подробно пояснить, почему именно тот или иной момент оценивается отрицательно. Аргументированное эссе — содержательный жанр, поэтому следует уделять внимание тому, чтобы каждое замечание не только отмечало, но и поясняло ошибку или неточность [8, с. 66 — 87], в идеале же настраивало студента на критический анализ собственной работы.

Таким образом, жанр аргументированного эссе представляет собой не просто письменное задание на самостоятельное текстопорождение. Это феномен определённой образовательной культуры. Работа над эссе помогает развить не только языковую компетенцию, но также и межкультурную, аргументативную, то есть имеет связь и с профессиональными компетенциями специалиста. Тем самым значение аргументированного эссе выходит далеко за рамки изучения иностранных языков, так как этот тип текста имеет в своей перспективе самые разные аутентичные письменные жанры от критической заметки до исследовательской статьи.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Айкина Т. Ю. Развитие критического мышления студентов технических специальностей в рамках дисциплины «английский язык» // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2014. № 4 (145). С. 149-151.
2. Гаврилова А. Н. Практическое приложение теории аргументации в лингводидактике // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 9: Филология. Востоковедение. Журналистика. 2011. № 3. С. 94-100.
3. Заика В. И. Ответ на задание с развернутым ответом как вторичный текст (на материале егэ по русскому языку) // Актуальные проблемы современного словообразования. Кемерово: КемГУ, 2011. С. 46 — 53.
4. Пахотина С. В., Цаликова И. К. Практические рекомендации по обучению написания аргументированного эссе на английском языке (из опыта работы) // Наука и Мир. 2013. № 1 (1). С. 288-292.
5. Храброва В. Е. Развитие критического мышления при обучении английскому языку через чтение газет // Вестник Кемеровского государственного университета. 2014. № 4-1 (60). С. 99-103.
6. Alan B., Stoller F. Maximizing the Benefits of Project Work in Foreign Language Classrooms // English Teaching Forum. Vol. 43 №4. P. 10 — 21.
7. Larson M., Britt M. A., Larson A. Disfluencies in comprehending argumentative texts // Reading Psychology. 2004. Vol. 25. №3. P. 205 — 224.
8. Lephalala M., Pienaar C. An evaluation of markers’ commentary on ESL students’ argumentative essays in an ODL context // Language Matters: Studies in the Languages of Africa. 2008. Vol. 39. №1. P. 66 — 87.
 



© 
Ю.Д. Багров, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP

 Rambler's Top100 @Mail.ru