viagra super force

+7(495) 123-XXXX  г. Москва

 

 

 

 

 

ВАС ПРИВЕТСТВУЕТ

VIP Studio ИНФО

 

Публикация Ваших Материалов

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Phasellus rutrum, libero id imperdiet elementum, nunc quam gravida mi, vehicula euismod magna lacus ornare mauris. Proin euismod scelerisque risus. Vivamus imperdiet hendrerit ornare.

Верстка Полиграфии, WEB sites

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Phasellus rutrum, libero id imperdiet elementum, nunc quam gravida mi, vehicula euismod magna lacus ornare mauris. Proin euismod scelerisque risus. Vivamus imperdiet hendrerit ornare.

Книжная лавка

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Phasellus rutrum, libero id imperdiet elementum, nunc quam gravida mi, vehicula euismod magna lacus ornare mauris. Proin euismod scelerisque risus. Vivamus imperdiet hendrerit ornare.

А.В. Керженцева,  (К.пед.н., доцент, зав. каф. начального общего образования института повышения квалификации и переподготовки, Кабардино-Балкарский Государственный Университет)

Серия «Гуманитарные науки» # ФЕВРАЛЬ  2016

Образование
В статье представлена проблема подготовки будущих учителей к работе в начальных классах в процессе непрерывного образования. Новые изменения в системе высшего профессионального образования оказывают влияние на систему подготовки учителей. Установлено, что задача профессиональной подготовки специалиста требует быстрой и качественной реализации программы по его обучению. Становится очевидным, что двухступенчатая система высшего образования имеет тенденцию к сокращению сроков профессиональной подготовки. Следовательно, необходимо совершенствование модели подготовки специалиста в данной области.

Ключевые слова: Образование, двухступенчатая система высшего образования, учитель начальных классов, непрерывное образование, акмеология.

 

Система образования в высшей школе на современном этапе развития общества должна основываться на определённой теоретической методологии, быть ориентирована на личность и способна подготовить не просто специалиста - профессионала, а, прежде всего, культурного, интеллектуального, творческого человека.

Активизация профессиональной подготовки студентов - будущих учителей на всех этапах в развитии человечества была и будет актуальной.  Учителем может быть только хороший человек, хорошая личность - человек мудрый и добрый, справедливый и требовательный, оптимистичный и бодрый. Учитель - источник знаний. Нельзя дать воспитуемому  то, чего у тебя нет [2].

Учитель должен быть компетентным специалистом. Не в том смысле, что должен знать все факты своей науки, а в том, что он должен чувствовать себя погруженным в определенную сферу деятельности.

А еще бывает так, что учитель может быть хорошим человеком, хорошо знать свою специаль­ность, но не быть способным учить и воспитывать но­вое поколение. Сегодня учителю - воспитателю кроме доброты, терпения и знания по предмету необходимы особые знания, связанные с внутренним миром детей, на которые он должен влиять благотворно. По этому поводу высказался К.Д. Ушинский: "Мы не говорим воспитателям: поступайте, так или иначе. Мы говорим: изучайте внутренние закономерности тех процессов, которыми хотите управлять, и действуйте сообразно с ними" [6].

Изучение закономерностей формирования личности учителя обусловлены исследованиями Н.В. Кузьминой, А.И. Щер­бакова, В.А. Сластенина [3].

Эти работы стимулировали интерес к исследованию проблемы формирования различных аспектов педагогической деятельности. Они определен­ным образом влияли на совершенствование разработки проблем подготовки учителя. Как отмечал Хмель Н.Д., эти исследования недостаточно отвечали в целом задачам совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей"[6].

Но как решать важные задачи, стоящие перед высшим учебным заведением в подготовке высококвалифицированных учителей в условиях изменяющегося общества и растущих требований к выпускникам.

Исследования многих педагогов показывают, что познаватель­ная активность студентов в учебно-воспитательном процессе далеко не всегда такая, какой должна быть. Преподаватели стремятся сообщить студенту необходимую информацию, познакомить с практикой и даже дать возможность "попрактиковаться". Он является объектом внешних педагогических воздействий. Но столь же обычным стало понимание того, что так не должно быть. При подлинном усвоении всего, что предусмотрено учебными планами, студент должен стать субъектом профессиональной деятельности. А для этого важно, чтобы студент вовремя переходил в позицию: "Я - будущий специалист, я им становлюсь благодаря своим же усилиям". Активность студента при этом долж­на подняться до такого уровня, чтобы он свою собственную личность и будущую профессиональную деятельность  сделал объектом своего же сознания, своей воли, чтобы сам стал творцом своей личности и будущей авторской системы деятельности, чтобы она была продуктивной. Однако, практика университетской жизни показывает, что подавляющее большинство студентов так и не под­нимается до такого уровня. Низок процент студентов, занимающихся самовоспитанием. В условиях, когда преподаватели университета не прилагают к этому специальных усилий, он составляет по данным разных исследователей от 10 до 45%. Еще ниже процент студентов, занимающихся профессиональным самовоспитанием.

С целью овладения основами профессионально-педагогического мастерства как способностью к  творчеству (именно это и должно быть задачей профессиональной подготовки специалиста) необходимы адекватные действия самого студента: 1) познавательно-ориентировочные, 2) исполнительные и 3) контрольно-оценочные, совершаемые по своей ини­циативе в многообразных типичных и нестандартных ситуациях, связанных с исследовательской  деятельностью учителей разных уровней продуктивности по критерию влияния их авторских систем деятельности на учащихся.  Оче­видно, поэтому правомерно утверждать: интегрирующая педагогику и психологию наука акмеология  необходима,  поскольку учит ставить  самого студента в позицию субъекта   установления интегративных связей, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности. Весь вопрос в том, как стимулировать, организовывать и поддерживать са­мообразовательную и самовоспитательную деятельность студентов, как сделать это явление обязательным, систематическим и устойчивым.

Различны стили деятельности преподавателей университета. Различны и стили учебно-познавательной деятельности студентов. Однако у них должно быть некое соответствие. В объективно необходимом взаимодействии преподавателя и студента реализуется одна из веду­щих закономерностей образовательного процесса: движение от преоб­ладающей доли активности преподавателя в начале обучения и воспитания ко все большей самостоятельности студента, к становлению его субъектом познания и деятельности (по известной оценочной шкале проф. П.Я. Гальперина эта закономерность определяется как параметр "распределенности")[1,7].

В свете указанной закономерности основная функция университетского преподавателя заключается не только и не столько в том, чтобы сообщать студентам нужную информацию, а в том, чтобы формировать у них потребность в этой информации и учить способам ориентировки в ней, способам ее усвоения.

В таком случае правомерен вопрос: что лучше, когда информацию сообщает преподаватель или когда ее усваивает студент самостоятель­но? Несостоятельность и неправомерность постановки такого вопроса проясняется при взгляде на конечный результат образовательного про­цесса. Если "САМ" означает, что студент, верно, ориентирован и достига­ет оптимальных результатов в учебной, научной и практической дея­тельности, которые влияют на его личность, то "САМ" - лучше.

 Однако такая самостоятельность студенту изначально не дана. Ее надо сформировать. Без этого "САМ" будет означать произвол, осуществление дела методом проб и ошибок. Ведущая и организующая роль за преподавателем. Он ведет за собой студента, управляет его развитием. Ярким примером к сказанному может служить опыт обучения студентов - будущих учителей  общим умениям решать педагогические задачи. В условиях, когда этому специально не обучают, студенты предъявляемые им педагогические задачи решают "сходу": выслушав условие задачи, как правило, сразу же выдают вариант ее решения. При этом не только далеко не всегда может объяснить, почему именно так надо действовать, но часто предлагает неверный или неоптимальный вариант решения.

В целях преодоления такого примитивного, некомпетентного решения педагогических задач сначала необходимо произвести пол­ный логический анализ типичных задач и вариантов их решения. Выделив основные умственные действия по решению задач и их технологическую последовательность, создаем своеобразную маршрутную карту, представляем ее в виде плаката. В дальнейшем, пользуясь указанным плакатом, студент сначала анализирует педагогическую ситуацию, делает на основе анализа педагогических явлений выводы о наличном состоянии обученности или воспитанности объектов образовательного процесса. Далее, опираясь на цели и задачи воспитания, отбирает наиболее оптимальные средства и способы педагогических воздействий и строит обоснованный вариант решения. Подобные упражнения в решении нескольких задач обеспечат студенту самостоятельность в подходе к решению аналогичных задач. Практика показывает, что описанная методика с равным успехом может быть использована и для формирования других педагогических умений.

Конечный результат профессиональной подготовки личности - это устойчивая профессиональная направленность и развитость специальных способностей, необходимых для компетентного и творческого решения профессиональных задач. В процессе профессиональ­ного становления успех обеспечивается как ориентирующей и направляющей работой преподавателей, так и соответствующими встречными усилиями студентов, их самообразовательной и самовоспитательной деятельностью (по критерию результатов учащихся).

При неформальном подходе это означает, что студент овладел этими специфическими видами деятельности, стал их субъектом, сделав свою личность объектом не только образовательных, но и своих собственных воздействий. Сущность самовоспитания как процесса, как активной деятельности личности по отношению к себе самой можно раскрыть через категории деятельности: через действия самопознания, самопрограммирования, самовоздействия и самооценки. В них выражена процессуальная сторона самовоспитания. Однако необходим и личный подход. Ведь самовоспитание как спо­собность есть свойство личности, ее индивидуальное творчество. Главный результат самовоспитания в студенческие годы - образовательный, т. е. становление самой способности к самовоспитанию, субъектное становление самого студента [5, 9].

Потребности в педагогическом самообразовании у студентов неразрывно связаны с выработкой у них определенной системы умений:

  • самостоятельно ориентироваться в педагогической литерату­ре, проводить библиографический поиск необходимых для самостоя­тельной работы литературных источников;
  • целенаправленно выделять, систематизировать и критически
  • осмысливать ведущие положения, факты и выводы, которые содер­жатся в самостоятельно изучаемых источниках;
  • проводить анализ и обобщение научных данных по изучае­мой теме, литературнообрабатывать иоформлять их,составлять библиографию к выполненной работе;
  • обнаруживать   пробелы   в   своих  психолого-педагогических знаниях и устранять их путем самообразования;
  • регулярно следить за развитием педагогической науки, по­стоянно стремиться быть в курсе ее последних достижений;
  • гогические знания в практической деятельности [4,8-10].

Сложившаяся система оценки уровня подготовленности будущего  учителя ориентируется преимущественно на количественные показатели знаний и умений. Разумеется, не может быть хорошего специалиста без достаточных знаний и умений, но оценка специалиста сводится не только к знаниям и умениям. Специалист - личность, субъект профессиональной деятельности, индивидуальность. А потому и измерять нужно не только знания и умения, но и уровень развития личности будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности. Очевидно, что этот уровень можно измерять в процессе развития.

Многолетние исследования и наблюдения показывают, что процесс профессионального становления личности будущего учителя проходит три закономерных состояния, стадии.

На первой стадии профессиональная педагогическая деятельность предстает перед студентом как нечто внешнее, объективное, которым надо овладеть. На этой стадии студент сам является объектом внешних педагогических воз­действий. 

На второй  стадии  студент,  осваивая будущую деятельность, включается в нее, действует в ней. Происходит своеобразное погружение в профессию в новой роли.

Лишь на третьей стадии, когда все основные компоненты педагогической деятельности оказываются интериоризированными, студент становится субъектом педагогической деятельности, профессионалом вследствие овладения исследовательскими умениями, рефлексией, эмпатией, антиципацией.

При этом выявлены некоторые существенные закономерности: между  уровнями развития профессионально-акмеологической компетентности в самовоспитании личностной, деятельностной и степенью активности познавательной деятельности студентов в области исследования факторов, содействующих и препятствующих достижению вершин в их профессионально-педагогической деятельности. Предметом исследования студентов становятся  стадии развития их способностей к  самообразованию как специалиста и самовоспитанию как профессионального педагога.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Ганзен В.А, Головей Л.А. Опыт системного описания индивидуалиста // Вестник Ленинградского университета. - 1979. - № 5. -С. 67-75.
2. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. инс-ов. - М.: Просвещение, 1989.
3. Кузьмина Н.В. Акмеология - наука о факторах достижения вершин профессиональной деятельности // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. - Усть-Каменогорск. – Л., 1989. - С. 6-10.
4. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. – М.: Народное образование, 2002. - 172 с.
5. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором. - М., 1985. – 21 с.
6. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания //Собр. соч.- Т. 8. - С. 35-36.
7. Inna V. Atamanova, Sergey A. Bogomaz, Natalia V. Kozlova, Valentina I. Kashirina. An Educational Technology for Developing Professionally-oriented EFL Communicative Competence: Its Acmeological Potential. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 200, 22 August 2015, Pages 236–242
8. Elena V. Zhitkova, Ekaterina V. Kozlovskaya, Nikolai A. Kachalov. Using the Technology in Content-based Second Foreign Language Teaching at the Research University. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 154, 28 October 2014, Pages 437-440
9. A.E. Berikkhanova, Zh. A. Zhussupova, G. Ye. Berikkhanova. Developing Creative Potential of Future Teachers: Research and Results. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 171, 16 January 2015, Pages 1142-1146
10. Conţiu Tiberiu Şoitu. Development of University Continuing Education Programs within the TEMPUS Projects. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Volume 142, 14 August 2014, Pages 195–199
 



© 
А.В. Керженцева, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP

 Rambler's Top100 @Mail.ru