viagra super force

+7(495) 123-XXXX  г. Москва

А.Э. Азизханова,  (К.ф.н., доцент, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный медицинский университет», г. Махачкала)

Серия «Гуманитарные науки» # НОЯБРЬ  2016

Морфемный анализ
В статье рассматривается методика преподавания русского и иностранного языков в национальной школе, с учетом особенностей родного языка учащихся и на его основе, вопросы обучения словообразованию как конструктивной базе каждой лингвистической системы, структурно-типологические сходства и расхождения между языками, влияние транспозиции и интерференции на овладение иностранным и русским языком.

Ключевые слова: Морфемный анализ, словообразование, лингвистическая система, лексика, семантика, грамматический класс.

 

Словообразование, являясь сквозной темой школьных программ по русскому, родному и иностранному языкам, изучается на всех этапах об­разовательного процесса в курсах трех дисциплин и служит прочной базой для формирования разнообразных лингвистических умений, в первую оче­редь - лексических. Хорошее знание структуры слов и способов их производ­ства существенно облегчает овладение лексическим составом любого языка, развитие навыков правильного словоупотребления, построения предложений и т.д.

Не случайно в качестве одного из важных принципов системы ком­плексного отбора иноязычной лексики для изучения в средней школе высту­пает именно учет словообразовательной ценности ее единиц, т.е. способно­сти к образованию других слов.

Разработка методической системы обучения школьников словообразо­вательным возможностям английского языка требует строгого учета так на­зываемой иерархии уже сформированного и формирующегося у них опыта по овладению соответствующим инвентарем трех лингвистических систем. Словарь учащихся-билингвов состоит, как известно, из активного и пассив­ного запаса лексики родного и русского языков. Переход из пассива в актив в рамках родного языка происходит относительно легко, даже в определенной мере стихийно. Без особых затруднений он осуществляется и в области вто­рого языка - русского, так как изучение обеих лингвистических систем на рассматриваемом этапе образования находится на стадии владения разговор­ной речью. При усвоении лексики иностранного (третьего) языка у школьни­ков также формируется активный и пассивный словарь, но границы между этими его пластами гораздо менее подвижны, чем в родном и русском язы­ках.

Понимание слов изучаемого неродного языка (русского, в большей ме­ре иностранного) в устной или письменной речи требует умения ассоцииро­вать их звуковую, графическую оболочку с лексическим значением. Этому и способствует в немалой степени знание деривативных формантов и способов словопроизводства, являясь в то же время важным средством расширения рецептивных возможностей.

В числе целей обучения неродному языку в школьных условиях - фор­мирование наряду с активным и пассивным еще и потенциального словаря. Если активный и пассивный минимумы четко определены, ограничены, "замкнуты" и их тщательная отработка равно обязательна, то потенциальный словарь носит так называемый "открытый", индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Само собой разумеется, что его объем и развиваю­щийся на основе этого объема лексический навык находятся в прямой зави­симости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным ми­нимумами. Потенциальный словарь складывается на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов, и слов, значение которых выводимо по конверсии. Это служит основанием для выводимости значения незнакомых производных лексических единиц, под которой понимается воз­можность раскрытия их смысла по семантике составляющих компонентов. Необходимыми условиями освоения и реализации данного феномена в учеб­но-познавательной деятельности являются знание морфологической структу­ры слова, значений деривативных аффиксов, способов словопроизводства, а также специально развиваемые умения и навыки в области словообразова­ния.

В качестве основных методических приемов, используемых при изуче­нии словообразования и содействующих развитию умения самостоятельно применять полученные знания на новом языковом материале, выделяются следующие:

а. морфемный анализ,
б.  словообразовательный анализ,
в.  сравнение,
г.  замена,
д.  выделение,
е.   группировка и обобщение,
ж.  сопоставление.

Рассмотрим каждый из них более подробно.

Морфемный анализ представляет собой деление слова на значимые части - морфемы. Систематическое употребление этого приема позволяет школьникам глубже осознавать структуру слова, точнее усваивать его значе­ние.

В английском языке омонимичными являются, например, суффикс прилагательных "-ed" со значением "имеющий то, что выражено словообра­зующей основой" (horned - рогатый, fevered - лихорадочный, bearded - боро­датый) и суффикс глаголов "-ed", являющийся формообразующим (worked - работал, walked - гулял, learned - учил и др.). В таких же отношениях нахо­дятся приставка "un-" с отрицательным значением, образующая имена прила­гательные от основ прилагательных (unkind - недобрый, unwilling - нежелан­ный, unhearted - бессердечный, uneatable - несъедобный и др.) и омонимичная приставка "-un", производящая глаголы от глаголов (to unbutton - расстег­нуть, to unlock - отпереть, to unpack -распаковать и др.). Все это должно не­пременно учитываться в обучении школьников сознательному членению слова при определении его морфемного состава. Не менее важным приемом обучения словообразованию является слово - образовательный анализ слова, предполагающий "членение основы производного слова на две части: на производящую основу и морфему, при помощи которой образовано анализи­руемое слово от производящей основы другого слова". В ходе словообразо­вательного анализа школьники глубже осознают закономерности и способы производства новых лексических единиц, выявляют семантику деривативных аффиксов, задумываются над смысловым значением слов.

На базе словообразовательного анализа и часто параллельно с ним осуществляется и анализ морфемный. Во избежание смешения учащимися этих двух операций над словом необходимо объяснять им разницу между тем и другим, добиваясь четкого разграничения данных приемов работы. При морфемном анализе в слове вычленяются, как уже отмечалось, все состав­ляющие его морфемы: про-хлад-н-ый, без-вкус-н-ый, при-влек-а-тельн-ость.

При словообразовательном же анализе школьники выясняют, как об­разовано слово (от чего и помощью чего), определяется способ словообра­зования: friendship, difference, writer, movement.

Задачи усвоения структуры слова и словообразования, формирования соответствующих умений и навыков существенно актуализируются при изу­чении частей речи: школьники ближе знакомятся с регулярными и продук­тивными аффиксами, способами и моделями словопроизводства, характер­ными для единиц разных лексико-грамматических классов, овладевают уме­нием понимания и конструирования производных лексем на основе знако­мых составляющих компонентов.

Работа по изучению словообразования частей речи должна проводить­ся в тесной взаимосвязи и соотнесенности с изучением их грамматических категорий.

Каждый лексико-грамматический класс слов характеризуется опреде­ленной совокупностью словообразовательных моделей, овладевая которыми учащиеся усваивают способы и средства образования слов. Особое внимание в практике обучения русскому языку в условиях национальной школы обыч­но уделяется морфологическому способу словопроизводства как наиболее продуктивному в данной лингвистической системе. Изучение данного языко­вого уровня в национальной школе преследует в основном практическую цель, состоящую в обогащении и расширении лексического запаса учащихся. Поэтому в курс данной дисциплины необходимо вводить большое количест­во упражнений на конструирование единиц того или иного лексико грамматического класса по известным словообразовательным моделям, по аналогии с уже изученными.

Таким образом, необходима систематическая и планомерная работа по развитию умения самостоятельно семантизировать производные слова, ибо если учащийся может четко соотнести производящую и производную осно­вы, правильно выделить словообразовательный аффикс, т.е. установить мо­дель образования слова и по отличительным признакам соотнести ее с соот­ветствующим словообразовательным типом, он сможет вывести значение но­вого для него слова.

Это представляется возможным в результате выполнения специально разработанной системы словообразовательных упражнений, направленной на достижение быстрого и безошибочного применения полученных знаний на практике, формирование навыков морфемного и словообразовательного ана­лиза, подбора однокоренных слов, понимания семантики производных лек­сических единиц и последующее использование их в речи.

Руководствуясь принципом поэтапности формирования и развития умений и навыков, положенного в основу предлагаемой системы упражне­ний, охарактеризуем следующие этапы овладения способами и средствами английского словообразования в условиях учебного трехъязычия нацио­нальной школы.

    На первом этапе осуществляется, как известно, актуализация опорных знаний, предполагающая формирование у учащихся ориентировочной осно­вы деятельности. Правильная ориентировка во многом способствует разви­тию у школьников полного представления о предмете изучения - словообра­зовательной системе языка, а затем на базе осознания предмета деятельности по овладению словообразовательной системой - формированию логики этой деятельности. Внимание школьников направляется при этом на важнейшие, наиболее характерные смыслоразличительные черты словообразовательных систем каждого из трех языков. Знания, приобретаемые на данном этапе, служат составляющими той лингвистической культуры, которая оказывает существенную помощь при переходе от изучения первой языковой системы к изучению второй и третьей.

    Второй этап представляет собой этап формирования словообразова­тельных умений и навыков, в процессе которого психологически и методиче­ски целесообразным считаем выполнение упражнений, построенных на сходных и контрастных явлениях и фактах словообразовательных систем родного, русского и английского языков и направленных на использование транспозиции и предупреждение внешней интерференции.

Говоря о формируемых умениях и навыках образования и употребле­ния в речи производных лексических единиц, необходимо иметь в виду, что собственно образование новых слов не находится на данном этапе в центре внимания, а лишь обслуживает речь.

Наличие у школьников формирующихся и в определенной мере сфор­мированных умений и навыков словообразовательного анализа и синтеза должно обеспечить условия перехода к третьему этапу, на котором осущест­вляется их дальнейшее совершенствование. На этом этапе целесообразно создание на уроках учебных ситуаций, моделирующих общение на изучае­мом языке. Это могут быть ситуативные упражнения, построенные в форме коммуникативной игры и требующие порождения речевых высказываний с выраженными мотивом и целью.

Репродуктивная познавательная деятельность учащихся, в основном характерная для двух этапов, сменяется творческой, исследовательской или поисковой. Она выражается не только в свободном употреблении в речи сло­вообразовательных структур разной сложности, но и в проведении после­дующего словообразовательного анализа и теоретического обоснования практических навыков употребления производных лексических единиц.

Данный этап является наиболее существенным и продуктивным в пла­не пополнения и активизации словарного запаса школьников, совершенство­вания их речи на изучаемом языке, обогащения филологического опыта в трех лингвистических системах.

Деление входящих в систему упражнений на этапы и границы между последними являются в определенной мере условными, ибо трудно провести четкую грань между собственно языковой и речевой, репродуктивной и про­дуктивной деятельностью, характеризующимися тесной взаимосвязью и со­отнесенностью. Между тем задания каждого последующего этапа овладения средствами и способами словообразования в изучаемом языке подготовлены рядом предшествующих упражнений предлагаемого комплекса.

Охарактеризуем более подробно каждый из этапов предлагаемой сис­темы упражнений.

Упражнения первого этапа направлены на осмысление и сознательное усвоение средств и способов словопроизводства в английском языке и свя­занного с этим анализа изучаемых языковых единиц английской, русской и родной лексики с точки зрения их морфемной и словообразовательной структуры.

Приступая к изучению словообразования, учащиеся должны четко уяс­нить, что словообразовательные процессы в системе языка тесно связаны с лексическими. Значение слова - это заключенный в нем смысл, "содержание, связанное с понятием как отражением в сознании предметов и явлений объ­ективного мира. Значение входит в структуру слова в качестве его содержа­ния (внутренней стороны), по отношению к которому звучание выступает как материальная оболочка (внешняя сторона)". Таким образом, лексическое значение слова - это "устанавливаемая нашим мышлением соотнесенность между звуковым комплексом и предметом или явлением действительности, которые обозначены этим комплексом звуков". Носителем лексического зна­чения является, как известно, основа слова. Семантика последнего обычно складывается из вещественного значения, заключенного в корневой морфе­ме, и словообразовательного, выражаемого деривативными приставками и суффиксами. Например, значение "сделанный из дерева" в слове "деревян­ный" представлено вещественным значением, заключенным в корне "дерев-", и словообразовательным, выраженным суффиксом "-янн", указывающим на материал, из которого состоит предмет. Аналогичным образом выражается семантика и в словах "стеклянный", "полотняный", "глиняный" и др. Семан­тика "очень большой, огромный дом" в слове "домище" складывается из предметного значения, выраженного корневой морфемой "дом-", и словооб­разовательного, заключенного в суффиксе "-ищ" со значением увеличитель- ности (ср. аналогично: сапожище, дружище, кулачище, морозище и др.).

Подобный ход рассуждений должен подвести учащихся к выводу: в ле­ксическое значение слова входит семантика корня и словообразовательных аффиксов. Для закрепления знаний им может быть предложено самостоя­тельно или под руководством учителя объяснить значение слов на основе се­мантики значимых частей: лимонный (запах) - такой, как у лимона; абрико­совый (цвет) - такой, как у абрикоса; холмистая (местность) - на которой большое количество холмов.

Затем внимание школьников необходимо обратить на то, что при из­менении слова его лексическое значение остается постоянным; изменяется лишь окончание, указывая тем самым, в какой форме употреблено слово. Однако изменение слов нельзя смешивать с их образованием, при котором получаются лексические единицы с разным значением.

Аналогичную работу следует проводить и со словами изучаемого анг­лийского языка.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Аврорин В.А. Двуязычие и школа: Тезисы научной конференции, посвящённой проблеме двуязычия и многоязычия.- М., 1969.- С. 10- 12.
2. Айтберов A.M. Учет особенностей родного языка при изучении русского языка в дагестанской нерусской школе. Махачкала, 1967, 166 с.
3. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка. М., 1950 -186 с.
4. Бертагаев ТА. Билингвизм и его разновидности в системе употребления //Проблемы двуязычия и многоязычия.- М.: Наука, 1972.- С.82-88.
5. Бирюков В.Г. Система упражнений по лексике и фразеологии в связи с развитием речи учащихся // Вопросы развития речи учащихся в школах РСФСР.- М., 1982.-С.69-78.
6. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. - М.: Высшая школа, 1970. - с. 176 (с. 6).
7. Береснев С.Д. К вопросу о преподавании иностранного языка в национальной школе // Иностранные языки в школе.-1956.- N4.- С. 102-103.
8. Ильясов И.О. Основы обучения иностранным языкам в условиях многоязычия. Махачкала, 1991 - 108 с.
 



© 
А.Э. Азизханова, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP

 Rambler's Top100 @Mail.ru