viagra super force

+7(495) 123-XXXX  г. Москва

Р.О. Абдулхалимова,  (К.ф.н., доцент, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный медицинский университет», г. Махачкала)

Серия «Гуманитарные науки» # НОЯБРЬ  2016

Психологический аспект
В статье рассматривается вопрос об осуществлении координированного, взаимосвязанного преподавания лингвистических дисциплин в условиях учебного трехъязычия национальной школы, который приобретает в настоящее время особое значение. Изучаются социолингвистические, психологические и педагогические аспекты учебного многоязычия в национальной школе.

Ключевые слова: Психологический аспект, дву- и многоязычие, интерференция, полилингвизм, трилингвизм.

 

В  контексте психологического аспекта дву- и многоязычия данные понятия рассматриваются как определенные явления человеческой психики, состоящие в умении одних и тех же лиц общаться средствами двух или нескольких языков. Суть многоязычия и обычно сопровождающей его интерференции первоначально рассматривалась, как отмечено выше, У.Вайнрайхом в лингвистическом плане и ассоциировалась, соответственно, с исследованием собственно лингвистических основ языкового контактиро­вания (Вайнрайх 1972). Однако именно этот ученый первым связал явление интерференции непосредственно с полиглоссией и констатировал, что для исследования двуязычия и языковых контактов необходимо объединить уси­лия лингвистики и смежных наук. В определенной мере вследствие этого по­нятия билингвизма, полилингвизма, интерференции стали предметом иссле­дования и психологической науки, в частности, психологии обучения языкам (Блох 1989, Гулузаде 2000).

Важная роль в исследовании психологического аспекта полилингвизма принадлежит фундаментальным трудам Л.С.Выготского, одним из первых отечественных ученых показавшего огромное положительное значение дву- и многоязычия в интеллектуальном развитии формирующейся личности. Он подчеркивает, что усвоение иностранного языка не повторяет пути овладения родным, а представляет собой своеобразный процесс, при котором использу­ется вся семантическая сторона системы родного языка индивида. Поэтому обучение любому новому языку должно непременно осуществляться на основе родного, с максимальной опорой на него. Ребенок овладевает родным язы­ком неосознанно, стихийно, а иностранным - напротив, осознанно и намерен­но. Усвоение последнего опирается на известный уровень владения родным языком, на определенную систему знаний в нем. Это позволяет индивиду не только лучше изучить иностранный язык, но и глубже понять родной как частный случай языковой системы, включая обобщение языковых явлений и осознание речевых операций.

А.Г. Зоргенфрей, поддерживая и развивая эту мысль, говорит о двух активных видах двуязычия: организованном и неорганизованном. Неорганизованный билингвизм обычно наблюдается у ребенка в самом раннем детстве главным образом под влиянием условий дву- или многоязычной среды. Организованное же двуязычие имеет место в ситуации школьного обучения. Любой язык при совершенном овладении им может являться, по утверждению ученого, средством мышления и общения, однако лишь один из них - родной занимает исключительное положение в деятельности практического созна­ния индивида. Поэтому, чтобы создать оптимальные условия изучения не­родных языков, процесс этот должен носить непременно организованный характер, позволяющий тщательно продумать, спланировать, систематизировать познавательную деятельность. Только путем организованного обучения может быть обеспечена реальная продуктивность формирования двуязычия (Румянцев 1978).

Конструктивность исследования проблем формирующегося многоязычия требует тщательного изучения, анализа и творческого использования ос­новных положений отечественной психологии обучения языкам, сформулированных и научно обоснованных в фундаментальных трудах Б.В.Беляева и В.А.Артемова. С точки зрения Б.В.Беляева, усвоение иностранного языка может осуществляться двумя путями: а) практическим; б) путем школьного обучения. Первый, по мнению ученого, совпадает с путем овладения родным языком. В условиях образовательного процесса школы усвоение нового языка происходит сознательным путем, т.е. от изучения языковой теории к речевой практике.

Главной теоретической предпосылкой, положенной В.В.Беляевым в основу исследования закономерностей овладения речью на иностранном языке, является положение о непосредственных и необходимых связях между мышлением и речью. Усвоение слов любого неродного языка, считает автор, неизбежно связано с формированием в сознании индивида новых понятий, закрепленных за этими словами, овладение речью — с развитием нового способа мышления (Леонтьев 2000).

В.А. Артемов, оспаривая данную мысль, отмечает, что мышление во всех языках является одинаковым и, следовательно, процесс обучения неродному языку не связан с формированием нового способа мышления на нем. Кроме того, ученый выступает и против использования в школьном обучении лишь практического пути усвоения иностранного языка, так как это, по его мнению, возможно только в детском возрасте. На более поздних ступенях образования, естественным и оптимальным он считает метод, сочетающий речевую практику с теоретическим анализом изучаемых языковых фактов (Ар­темов 1969).

Серьезный научный интерес представляет точка зрения Н. В. Имедадзе относительно психологической природы одновременного овладения двумя языками. Ученым установлены и охарактеризованы основные психологические закономерности раннего двуязычия, состоящие в следующем:

1. формирование раннего двуязычия обычно происходит без особых затруднений;
2. усвоение эквивалентной лексики двух языков напоминает усвоение синонимических слов одного языка;
3. при усвоении двух грамматических систем наблюдается их взаимо­влияние и взаимодействие в сознании индивида;
4. развитие раннего двуязычия проходит две стадии: а) стадию смешан­ной речи;
5. стадию формирования в сознании индивида отдельных языковых систем;
6. двуязычие помогает глубже осознать явления и факты родного язы­ка.

Вслед за рядом своих предшественников Н.В.Имедадзе доказывает, что даже в раннем детском возрасте изучение двух (или более) языков играет значительную положительную роль, как в интеллектуальном развитии ребен­ка, так и в общем формировании его личности (Имедадзе 1966).

Еще более глубокое, полное и яркое освещение вопросы психологии формирования многоязычия, в том числе учебного, получили в фундаментальном исследовании А.И. Яцикявичюса. Отличие полиглота от одноязычного индивида ученый видит в том, что в сознании первого контактируют и взаимодействуют несколько языков (а следовательно, несколько лингвистических систем), причем при изучении нового языка развивается не новый способ мышления на нем, а формируются речевые умения и навыки выражения мыслей посредством нового кода. Процесс формирования речевых навыков, их положительного переноса и интерференции ассоциируется в данной концепции с деятельностью учения, с психофизиологической органи­зацией индивида. Ученый характеризует типичные для Литовской республики условия формирования полилингвизма — неорганизованное двуязычие в дошкольном возрасте, научение двум, трем языкам в школе, пути усвоения взрослыми нескольких языков: "В нашей действительности нередко дети еще до школы усваивают не один, а два языка, и таким образом становятся двуязычными. Основной стимул формирования тот же самый, что и при разви­тии родного языка - окружающие ребенка условия рождают потребность общаться средствами не одного, а двух языков. Наиболее естественно такие ус­ловия возникают в семьях, члены которых говорят на двух языках. Дети в такой семье параллельно усваивают два языка. Оба они являются как бы родными. Это раннее дошкольное двуязычие. В школьном возрасте бывают случаи, когда сначала дети усваивают один родной язык, а второй язык вводится позже, после того, как первый уже в известной мере развит... Это - позднее двуязычие" (Яцикявичюс 1970). Значительное влияние на развитие учебного полилингвизма оказывают, в частности, организация и методика преподава­ния языков. В дошкольном возрасте, например, при почти стихийном форми­ровании многоязычия степень проявления интерференции гораздо выше, чем в школьных условиях. "При неорганизованном формировании двуязычия отчетливо выступает интерферирующее влияние одного языка на другой, по­рождающее многочисленные речевые ошибки, которых дети самостоятельно не замечают... Родители двуязычных семей, как правило, не имеют никакой информации об организации развития своих двуязычных детей, поэтому язы­ки являются в большей или меньшей мере смешанными. Развитие одного и другого не является тождественным. Чаще всего преобладает язык матери", - утверждает ученый. Характеризуя "позднее двуязычие", он указывает, что "дети, у которых первый язык уже оформился, до введения второго языка, с самого начала осознают каждый язык как особое явление, сами справляются с переводом с одного языка на другой. Усвоение второго языка начинается не с отдельных слов, а с простейших предложений... Усвоение функциональной грамматики второго языка протекает под сильным влиянием первого... Вто­рой язык, таким образом, бывает смешанным. Интерференция второго языка по отношению к первому проявляется главным образом в заимствовании слов и выражений из второго языка".

Характеризуя общую организацию обучения языкам, А.И.Яцикявичюс подчеркивает, что основной путь формирования полилингвизма в современном обществе идет через школу. Развитие массового школьного многоязычия представляет собой организованный процесс. Именно организация определяет количество изучаемых языков, объем времени, отводимого на каждый из них, возраст учащихся к моменту введения нового языка, основные методы преподавания. Существенное положительное воздействие на интеллектуальное развитие личности оказывает, по убеждению ученого, то обстоятельство, что в современной национальной школе изучаются как минимум три языка.

Это является чрезвычайно важным условием культурного роста и полноцен­ного существования. Знание языков представляет широкие возможности для удовлетворения целого ряда информационных и иных потребностей со­временного подрастающего поколения. Это, например:

а. изучение научной литературы;
б. чтение художественных произведений авторов-носителей изу­чаемого языка;
в. познание культуры других народов;
г. совершенствование техники выражения мыслей;
д. выступление в качестве посредника между людьми, говорящими на различных языках;
е. удовольствие, возникающее в самом процессе изучения языков. Ус­ловия формирующегося полилингвизма способствуют развитию психических явлений, характерных именно для многоязычных индивидов. Это, прежде всего "переводы с одного языка на другой, возможность принимать и запо­минать информацию средствами нескольких языков и передавать ее на лю­бом из них" (Дадов 2000). Формирование двуязычия в дошкольном возрасте, как отмечает исследователь, показывает, что умение переводить появляется у детей даже без специального обучения и выступает как особенность билингвизма. При овладении же неродными языками в школьных условиях переводы используются чаще всего в качестве способа семантизации лексических единиц или как средство контроля понимания речи. Таким образом, в практике многоязычного общения переводы представляют собой обычное, повсе­дневное явление (Дадов 2000).

Глубокое изучение психологической природы би- и полилингвизма позволило сделать вывод о взаимовлиянии и взаимодействии языков, о своеоб­разном проявлении соотношений речи и мышления. Тот факт, что одна и та же информация в условиях полилингвизма воспринимается и выражается средствами разных языков, приводит к идее инвариантности мыслимого и передаваемого в коммуникации содержания по отношению к различным формам его передачи. В подобных обстоятельствах "мышление осуществляется более общим кодом, чем коды конкретных языков", что красноречиво свидетельствует в пользу формирующегося учебного трилингвизма современной национальной школы. Однако на основе тщательного анализа типичной языковой ситуации общеобразовательных учреждений А.И.Яцикявичюс указывает, что при существующей организации педагогического процесса и реализуемой методике обучения языкам потребности учащихся в общении учитываются далеко не в должной мере, условия для благоприятной мотива­ции овладения новым языком не создаются, оптимальное подкрепление речевых упражнений не обеспечивается. Все это приводит к тому, что формирование многоязычия в учебно-воспитательном процессе школы протекает, по утверждению ученого, медленными темпами, усваиваемые языки оказы­ваются "смешанными" с доминирующим родным языком учащихся.

Исходя из психологических характеристик би- и полилингвизма, уче­ными выработан ряд рекомендаций по организации обучения двум, несколь­ким языкам в условиях образовательного учреждения. В числе этих рекомендаций следующие:

  • унификация методик преподавания родного, русского и иностранного языков;
  • выявление речевых умений и навыков, которые могут вызвать интер­ференцию;
  • акцентирование тождественных и отличающихся явлений и фактов языков, контактирующих в учебном процессе;
  • целенаправленное подкрепление ассоциативных связей между языко­выми оппозициями;
  • достижение автоматизации речевой деятельности с целью преодоле­ния или нейтрализации интерференции (Асадуллин 1994).

Обогащение опыта психологических исследований, накопление соот­ветствующих знаний по проблеме многоязычия способствовали их постепен­ному проникновению и в область методики преподавания языков. Данные психологии стали использоваться и учеными-методистами для полного научного обоснования разрабатываемых теорий, систем, технологий обучения языкам, для характеристики деятельности учащихся.

Анализ имеющихся данных о психологических особенностях и меха­низме речи позволяет ученым представить определенную модель акта рече­вой коммуникации. Последняя согласно этой модели начинается с мотивов говорения и довольно общих схем содержания будущего высказывания. Далее от общей программы осуществляется переход на конкретный код, предназначенный для понимания... После этого следует повторное программиро­вание и озвучивание выбранного кода. Нервно-психические процессы переходят в моторику артикуляционного аппарата, движения которого превращают замысел говорящего в разнообразные по своей физической форме колебания воздуха. Эти колебания достигают слухового аппарата другого чело­века и вызывают нервные импульсы, благодаря которым происходит воспри­ятие и понимание" (Гальперин 1972).

Напомним, что психофизиологическая организация полиглота отличает его от одноязычного индивида целым рядом дополнительных психических процессов, главный из которых представлен взаимодействием контактирую­щих в его сознании лингвистических систем. При изучении нового языка развивается, как уже отмечалось, не новый способ мышления на нем, а комплекс речевых умений и навыков выражения мыслей, передачи информации по­средством нового кода.

Темпы и качество овладения школьниками вторым, а затем третьим языком определяются, по утверждению ученых, целым рядом факторов, в числе которых - психологическое состояние учащихся, их способности, имеющийся филологический опыт; индивидуальные особенности педагога, методы и средства обучения, учебно-методические комплекты и т.д.

В каче­стве основных выделены следующие три фактора, установленные в класси­ческих опытно-экспериментальных исследованиях:

а. благоприятная мотивация;
б. повторяемость усваиваемых действий;
в. подкрепление отдельных повторений определенными значимыми для индивида стимулами.

Рассмотрим подробнее потенциал действенности этих факторов.

Научение первому (родному) языку осуществляется в определенной мере стихийно и на совершенно иной мотивационной основе, чем научение второму, третьему языкам в условиях общеобразовательной школы. Ребенок оказывается перед противоречием: с одной стороны - потребность общения и накапливания новой информации, с другой - отсутствие средств для этого. Мотивационная основа изучения в данном случае состоит в потребности общения.

Обучение же второму, третьему языку в школе "обычно не создает про­тиворечия между потребностью и средствами общения. Оно выдвигает требования и цель изучения языка. Если требования школы совпадают с желаниями учащихся, то есть если они сами хотят изучать второй язык, научение протекает на основе познавательных интересов. Однозначно отрицая фактор принуждения, вызывающий отрицательные эмоции и не представляющий благоприятной мотивационной основы научения, большинство ученых предлагают создавать условия для развития у учащихся познавательных интере­сов и стремления овладеть вторым, третьим языком. К этим условиям они относят, прежде всего, осознание школьниками необходимости владения рус­ским языком как средством межнационального общения и получения разно­образной информации, иностранным языком как средством общения с его носителями и т.д. (Васильева 1996).


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Асадуллин А.Ш. Проблемы двуязычия и пути решения //Родной язык,- 1994.-N2.-C.43-47.
2. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып.6. Языковые контакты.- М., 1972.- С.25-60.
3. Блох Н.Я. Всеобщее и особенное при сопоставительном изучении языков //Сопоставительная лингвистика и обучение второму языку.- М., 1989.- С.73-83.
4. Гулузаде Я.М. Язык обучения как фактор формирования личности //Язык образования и образование языка: Материалы Международной научной конференции. - Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000. - С.85-86.
5. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая проблема// Иностранные языки в школе.- 1973.- N 1. - С. 24-30.
6. Румянцев В.Ф. Обучение билингва явлениям третьего языка в условиях национальных школ: Автореф. дис.... канд. пед. наук.- М.,1978. - 16 с.
7. Имедадзе Н.В. К психологической природе одновременного овладения двумя языками: Автореф. дис. ...канд. пед. наук.- Тбилиси, 1959. - 22 с.
8. Яцикявичюс А.И. Психология формирования многоязычия: Авто-реф.дис.... докт. псих, наук.- Л., 1970.- 54 с.
 



© 
Р.О. Абдулхалимова, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP

 Rambler's Top100 @Mail.ru