viagra super force

+7(495) 123-XXXX  г. Москва

Выпуски журналов

  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал

Е.Ю. Холопова,  (К.пед.н., ст. преподаватель, ФКОУ ВО Академия права и управления ФСИН России)

С.Е. Корышева,  (К.пед.н., ст. преподаватель, ФКОУ ВО Академия права и управления ФСИН России)

И.Е. Скопина,  (К.пед.н., ст. преподаватель, ФКОУ ВО Академия права и управления ФСИН России)

Серия «Гуманитарные науки» # ИЮНЬ  2016

Воспитание; педагогическая теория А.С. Макаренко
В статье рассматривается использование педагогической системы А.С. Макаренко в зарубежной практике, подчеркивается, теоретическая и практическая значимость данного вопроса. Роль идей А.С. Макаренко в воспитании личности. Проводится сравнительный анализ использования педагогической системы А.С. Макаренко в зарубежной практике. Делается вывод о необходимости дальнейшего изучения педагогических идей А.С. Макаренко в контексте воспитания.

Ключевые слова: Воспитание; педагогическая теория А.С. Макаренко, труд.

 

Актуальность данной темы заключается в том, что с точка зрения  зарубежных ученых на педагогическую систему  А.С. Макаренко является противоречивой. Одни ученые критикуют систему А.С. Макаренко, другие считают, что педагогическая система А.С, Макаренко является поистине действительное формирование положительно ориентированной личности.

Педагогическая система А.С. Макаренко основана на взаимосвязанных принципах: воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив, гуманизм.

Произведения А.С. Макаренко изданы почти на всех языках Западной Европы. В странах Азии – на арабском, бирманском, вьетнамском, иранском, китайском, корейском, кхмерском, монгольском, турецком, японском языках, а также на языках многочисленных народов Индии.

На Западе наследие Макаренко использовалось в католических монастырях, лютеранских общинах,  в светских коммунах и поселениях, для работы с маргинальной и проблемной молодёжью. Европа ценит макаренковский опыт за ответственность, хозяйственность, рачительность, отсутствие каст управленцев и подчинённых, за чувство собственного достоинства воспитанника, за его сознательную гражданственность, за преодоление антиобщественных наклонностей.

Специфика западного макаренковедения последнего десятилетия заключается в диалоге и кооперации с отечественными учеными. Происходит обмен статьями, ведется совместная подготовка сборников, работа приобретает характер действительно международного сотрудничества, освобождается от грубо политизированной конфронтации, закостеневшей методологии и проблематики. Открываются новые области исследований, усиливается научная объективность работ.

Мировое значение и научная ценность великого педагога определяются наличием объективного фактора: системы научных знаний, педагогической теории, разработанной им. Теория - это целостная система научного знания, включающая обобщения разного уровня. В педагогическом наследии А. С. Макаренко их существует множество: принцип целесообразности, принцип параллельного действия, система перспектив и т.п. Системообразующими элементами в педагогической теории Макаренко являются принципы целесообразности и единства развития личности и коллектива.

Среди западных макаренковедов есть такие, кто верно определяет главные положения его системы (В. Зюнкель, Б. Беллерате, И. Лезин и др.). Например, немецкий макаренковед В. Зюнкель уверен, что макаренковская педагогика "основывается на воспитательной цели и только по отношению к ней имеет смысл и необходимость".

Многие западные ученые полагают, что А. С. Макаренко выводил свои педагогические цели из "натуралистически-оптимистических" представлений о человеке (Л. Фрезе, Х. Виттиг и др.). Л. Фрезе отмечает, что Макаренко, так же, как Руссо, Песталоцци, Толстой, верил, что ребенок от природы хорош [1]. Подобную позицию занимает и Э. Хаймпель. Один из исходных стержней педагогики Макаренко, по ее мнению, это идущее от Горького положение о том, что сущность человека хороша и определяется добротой.

Ряд западных педагогов однозначно отрицательно воспринимают само понятие "коллектив" и воспитание в нем. Так, Г. Мебус, М. Ланге, В Настайнчик, Б. Каски не разделяют коммунистических взглядов, а потому негативно относятся к идеям воспитания Макаренко. Они рассматривают его педагогическую систему как форму "тоталитарной" педагогики [4; 5; 8; 9]. При этом для них, как мы уже отмечали, характерно незнание или грубое искажение действительного опыта Макаренко. В. Настайнчик утверждает, что в коллективном воспитании господствуют "неуважение к гигиене и к физическому и духовному здоровью", изнурительные "занятия в свободное время и марш-броски во время каникул". По его мнению, все это привело бы к побегам и самоубийствам воспитанников, если бы не "педагогическая ловкость" Макаренко и "нужда в мире, окружающем коллектив" [5].

Вторая позиция, существующая в западном макаренковедении по этому вопросу, характеризуется общей положительной оценкой воспитательной системы Макаренко. Такие немецкие педагоги, как Э. Хаймпель, И. Рюттенауэр, американец Э. Мусс, англичанин Л. Гудман и другие, признают ценность практики коллективного воспитания, верно интерпретируют ряд положений его учения. Э. Хаймпель характеризует это как "вклад в ряд больших педагогических открытий нового времени" [2]. П. Валентин справедливо подчеркивает, что у Макаренко воспитанник - не только объект, но и субъект воспитания [10]. Ф. Лоуренс говорит о соотношении в коллективах Макаренко индивидуальных и общих целей. По его мнению, коллектив - это средство, с помощью которого достигается гармония интересов личности и общества [11]. Подобную точку зрения высказывает и Л. Гудман: мы привыкли считать, пишет он, что социалистическое государство представляет собой "муравейник бездушных роботов, похожих друг на друга в их слепом послушании авторитетам", однако у Макаренко именно коллектив помогает каждому найти свой собственный путь [12].

Наряду с адекватной оценкой и трактовкой тех или иных тезисов коллективного воспитания у некоторых специалистов наблюдается ряд расхождений в понимании сущности коллектива с тем, как это представлял А. С. Макаренко. Прежде всего следует отметить, что настороженное отношение на Западе к самому этому понятию объясняется тем, что под коллективом часто понимается не организованная социально-психологическая общность, а "толпа". Например, В. Франкл говорит, что "избегание" бремени ответственности, характерное для толпы, мотивирует возникновение любых форм коллективизма. "Истинное сообщество в сущности - это сообщество ответственных людей; толпа - это просто множество обезличенных существ" [13]. С данным утверждением нельзя не согласиться, но правомерность знака равенства, который ставится между "толпой" и "коллективом", зависит от того, что собой представляет конкретный коллектив на практике. А. С. Макаренко подчеркивал, что нельзя смешивать эти понятия. "Коллектив - не толпа, - писал он. - Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования" [7].

Критика западных макаренковедов направлена часто против ряда особенностей, в действительности присущих "группе", но в ее западном понимании. Отношения в такой группе чаще всего не опосредованы социальной деятельностью, интересы ее членов замыкаются на внутригрупповой солидарности. Это как раз те отношения, которые А. С. Макаренко называл групповыми, семейственными.

В западноммакаренковедении можно выделить несколько позиций по этому вопросу. В работах ряда педагогов однозначно утверждается тезис о господстве "подчинения" и невозможности развития личности в коллективах. В. Готшалк утверждал, что человек у Макаренко - объект, который, будучи включенным в коллектив, превращается в средство производства, и этим губится его своеобразие [14]. В. Лунетта говорил о господстве подчинения в системе воспитания Макаренко. В противовес этому он приводил пример из жизни "Города мальчиков" отца Фленеджена, где мальчики носили пижамы различных фасонов и расцветок, развивая в себе "своеобразие личности" [15].

Многие западные исследователи признают, что А. С. Макаренко осуществлял "действительное формирование человека" (П. Валентин). Т. Глантц полагает, что Макаренко решил проблему личного и коллективного, что коллективизм вполне может сочетаться с "дифференцированием индивидуальности" [16]. Л. Фрезе также соглашается, что Макаренко удавалось совмещать "коллективистскую" педагогику с развитием воспитанников [6]. Оба они убеждены, что достичь таких успехов педагогу удалось благодаря особенностям его личности, его таланту, его педагогическому мастерству.

В. Зюнкель убежден в положительном влиянии коллектива на развитие личности: у Макаренко, по его мнению, воспитанник не объект, а субъект воспитания, он сам себя воспитывает, а коллектив - это не система, противостоящая личности, а определенная структура отношений, которую и должен встраивать педагог, создавая тем самым условия для самовоспитания членов коллектива.

В работах некоторых исследователей можно встретить противоречивые оценки. И. Рюттенауэр, например, была убеждена в том, что и сам Макаренко осознавал несоответствие собственной гуманистической позиции и марксовой идеи воспитания в коллективе, но тем не менее "...не сомневался в истинности этой догмы марксизма-ленинизма (в преимуществе интересов коллектива. - Л. Г.) и, стоя на такой позиции, жертвовал человеком ради идеологии" [3].

И. Рюттенауэр характеризует систему воспитания Макаренко как "воспитание в коллективе, через коллектив и для коллектива? (выделено нами. - Л. Г.) [3]. Многие педагоги на Западе и в нашей стране именно в тезисе "воспитание для коллектива" видят забвение личности, ее подавление. Противоречия в работах западных педагогов в отношении возможностей развития личности в коллективах Макаренко вызваны различными причинами. Назовем две наиболее важные и принципиальные. Во-первых, в анализе макаренковедов чаще всего нет целостного подхода: какие-либо стороны макаренковской теории или практики рассматриваются изолированно, вне связи с другими. Сам педагог неоднократно подчеркивал необходимость изучения "цельного опыта", предупреждал об ошибке "уединенного средства".

Во-вторых, разногласия в оценках развивающих возможностей макаренковскихколлективов объясняются следующим; общность может играть конструктивную и деструктивную роль по воздействию на развитие человека и может быть не в одинаковой мере "развернута" к нему. Чем в большей степени общность ориентирована на человека, тем эффективнее ее конструктивное влияние на развитие индивидуальных качеств личности. Это зависит от соблюдения ряда условий, выполняемых в данном сообществе.

Те западные макаренковеды, которые признают однозначно или с оговорками, что в коллективах Макаренко уделяется внимание развитию индивидуальности и учитываются личные интересы каждого (Л. Фрезе, Т. Глантц, П. Валентин, Х. Виттиг и др.), видят причину этого только в личных особенностях педагога. Но они не учитывают специфику и особенности именно макаренковских коллективов, те условия, которые действительно обеспечивают большой конструктивный потенциал воздействия общности на человека.

Разумеется, в условиях политического противостояния различных общественных систем быть изолированным от давления стереотипов общественной жизни невозможно, поэтому речь должна идти о больших, но не идеальных возможностях коллективов Макаренко для развития природных способностей каждой личности. Именно "развернутость" к человеку отличала макаренковские учреждения от массовой воспитательной практики не только советского, но и западного общества.

Проанализировав все выше перечисленное  мы можем отметить, что значение деятельности Макаренко в педагогике необычайно велико, но, пожалуй, самая большая заслуга его заключается в том, что он смог связать гуманистические принципы воспитания детей с коммунистической идеей, по которой основу общества составляет трудовая деятельность каждого из его членов.

На наш взгляд, что подавляющее большинство западных специалистов всегда признавало А. С. Макаренко истинным гуманистом, хотя его труды и воспитательная практика вызывали серьезные дискуссии и споры.

Специфика западного макаренковедения последнего десятилетия заключается в диалоге и кооперации с отечественными учеными. Происходит обмен статьями, ведется совместная подготовка сборников, работа приобретает характер действительно международного сотрудничества, освобождается от грубо политизированной конфронтации, закостеневшей методологии и проблематики. Открываются новые области исследований, усиливается научная объективность работ.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Педагогические сочинения А. С. Макаренко, 1,5 том Москва Педагогика 1983 год.
2. Книга для родителей А.С. Макаренко. Собрание сочинений в четырех томах. Том 4. Москва. Издательство «Правда». 1987 год.
3. История педагогики Константинов Н. А. Москва. Издательство Просвещение. 1982 год.
4. Педагогика И. П. Подласый. 2-й том. Москва. Издательство ВЛАДОС.
5. Беляев В. И. Педагогика А. С. Макаренко: традиции и новаторство. – М.: Издательство МНЭПУ, 2000. с.44.
6. Гмурман В.Е. Воодушевляющий пример. // Школа и производство, 1963, №3, С.5-9.
7. Гриценко Л. И. Личностно-социальная концепция А.С. Макаренко в современной педагогике (сравнительный анализ отечественного зарубежного макаренковедения), дис... канд. пед. наук, Тюмень, 199
8. Калабалин С.А. Трудовой долг. // Школа и производство, 1963, №3, С.15
9. Кирилин А., Турченко В. Парадоксы Макаренко // Учительская газета. 1998, № 27 (7 июля).с. 29.
10. Кораблева Т.Ф. К итогам конференции Педагогика А.С. Макаренко в решении проблем современного детства//Народное образование 2003, №12.
11. Костяшкин Э. По пути Макаренко. //Народное образование, 1963, №3 , С.36-41.
12. Кроль Т. Г. Макаренко А. С.: Биография: Пособие для учащихся. М.; Просвещение, 1994.
13. Макаренко А. С. О воспитании // Пед. соч.: В 8 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1983. – с. 12-13.
14. Макаренко А. С. Опыт образовательной работы в Полтавской трудовой колонии им. М. Горького // Пед. соч.: В 8 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1983. – с. 18-24.
15. Макаренко А.С. Мысли, суждения, примеры // А.С.Макаренко о воспитании. М.: Изд-во полит.литературы, 1990.
16. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8-ми т. – М., Педагогика, 1983.
 



© 
Е.Ю. Холопова, С.Е. Корышева, И.Е. Скопина, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP

 Rambler's Top100 @Mail.ru