Л.В. Алексеева, (Д.ист.н., профессор, ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет»)
И.В. Святченко, (Аспирант, ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет»)
Серия «Гуманитарные науки» # ДЕКАБРЬ 2016
|
|||||
Внедрение ФГОС [11] и Концепции нового УМК по отечественной истории [8] поставили перед учителями истории общеобразовательной школы новые задачи, в том числе и по определению места и роли региональной истории в учебном процессе. Дискуссии на этот счет не прекращаются. Так, К.И. Зубков (Екатеринбург) еще более 10 лет назад заметил, что «обсуждение значения регионального компонента в современном историческом образовании неразрывно связано со статусом региональной истории в той системе исследовательских приоритетов, которая определилась к рубежу XX и XXI веков. Само развитие историографии, помимо других возможных его концептуальных измерений, можно представить в виде смены исследовательских парадигм, которые выдвигают на первый план тот или иной способ пространственного моделирования истории»[7]. С чем трудно не согласиться, более того, добавим, что активизация исследований по истории в регионах в постсоветский период, совершенно иначе ставит запрос на региональную и локальную историю: альтернативы нет, она необходима, в том числе и в школьном образовании[4]. И вот в этих объективных условиях, на нормативном уровне возникает противоречие, ибо документа, предписывающего обязательное изучение курса региональной истории нет. В частности, в историко-культурном стандарте дано разъяснение понятию «Этнокультурный компонент», где подразумевается изучение истории страны через историю регионов. Указанная проблема не сходит со страниц научно-методических журналов [10], является актуальной для научных конференций различного уровня[3]. Россия – страна регионов, отличающихся своей историей, вкладом в становление и развитие российского государства. Неслучайно ряд актуальных вопросов изучения региональной истории и методики ее преподавания регулярно освещаются на страницах центрального методического журнала «Преподавание истории в школе»[9]. Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова подчеркивают, что актуальность проблемы включения национально-регионального компонента в школьное образование Российской Федерации определяется рядом факторов: процессами, происходящими на мировой арене, и тенденциями к изменениям социальных ориентаций, обострением проблем национального и религиозного вопросов, регионализацией образования как средства эффективного социально-экономического и политического развития регионов [6]. Ханты-Мансийский округ не является исключением. В 2000 г. в округе началось преподавание курса региональной истории в 10-11 кл. Курс преподавался в течение 15 лет, но в настоящее время наблюдается негативная тенденция, характеризующаяся в ряде школ округа отменой данного курса вовсе, а в некоторых - ограничением его преподавания лишь в 10 классе. Тоже можно сказать и о курсах локальной истории. Изучение истории населенных пунктов не организовано должным образом, в лучшем случае лишь упоминается о каких-либо событиях из их прошлого на уроках отечественной истории. Сложившаяся ситуация с преподаванием региональной и локальной истории в округе не может быть охарактеризована положительно. Здесь уместно подчеркнуть, что в Нижневартовском государственном университете изучение региональной истории и методики ее преподавания является важнейшим научным направлением[2]. Вопрос состояния преподавания региональной истории в округе поднимался автором статьи на многочисленных конференциях, а также в форме обращений к губернатору, председателю Думы, в департамент образования и молодежной политики ХМАО – Югры, на окружном педагогическом совещании в августе 2016 г., при встрече с кандидатами в депутаты всех уровней, проходившей в сентябре 2016 г. в Нижневартовском государственном университете. На данный момент все осталось по-прежнему, т.е. курс региональной истории преподается в тех школах, где это посчитали нужным (а таких меньшинство) и это в регионе, где 90% населения – пришлые, люди, не знающие истории округа, зачастую с ярко выраженным потребительским отношением к краю. Методологически значимые задачи по организации изучения региональной истории представляются в следующем виде:
Реализация этих подходов затрудняется общим отношением органов власти к указанной проблеме, которое не является для нее приоритетным, а также тем, что до сих пор в округе не создан обобщающий труд по истории региона, о чем автор также неоднократно писала. Общепризнано, что в организации изучения региональной истории важно основываться на интеграции с российской и локальной уровнями истории. Это необходимо школьникам для осознания своей идентичности в широком контексте (гражданин страны, житель субъекта РФ и населенного пункта, представитель этнонациональной и религиозной общности). Методические условия по обеспечению реализации региональной модели исторического образования должны отвечать следующим позициям:
Е.Е. Вяземский сформулировал несколько перспективных подходов к стратегии развития национально-регионального компонента содержания исторического образования в субъектах РФ. Первый – в субъектах Российской Федерации может быть введено изучение пропедевтического курса местной (локальной) истории в начальной школе. Второй подход может заключаться в конструировании курсов региональной истории (границы историко-культурного региона могут не совпадать с границами субъекта РФ, который подчас создан на основании политической целесообразности, имеет подвижные границы и может включать в себе несколько регионов). Третий подход заключается в интеграции региональных и краеведческих компонентов содержания исторического образования на основе конструирования многоуровневого регионального образовательного пространства. При этом краеведение предполагается рассматривать как локальный аспект национально-регионального содержания общего исторического образования. Четвертый подход – необходимо актуализировать опыт становления и развития этносов, опыт их совместного проживания, взаимодействия с другими этнокультурными общностями. Пятый подход заключается в том, чтобы федеральные и региональные компоненты содержания исторического образования, построенные на их основе учебники истории не противопоставлялись друг другу, а дополняли друг друга на основе принципов интеграции, конкретизации, сопоставления фактов и теоретических положений. Шестой подход заключается в стимулировании творческой деятельности учителей истории, направленной на разработку учебно-методических материалов национально-регионального характера. Седьмой подход заключается в учете и использовании международного опыта, накопленного экспертами Совета Европы и Министерства образования РФ в ходе совместных семинаров[5]. На наш взгляд, предложенная Е.Е. Вяземским система подходов вполне может быть использована при разработке региональной модели исторического образования. Нельзя не заметить, что объективное стремление к совершенствованию преподавания дисциплин региональной и локальной истории в школе предполагает изучение накопленного предшествующего опыта и знаний в области теории и методики обучения и воспитания на региональном историческом материале, умение максимально сохранить все позитивное и развить его применительно к новым условиям для того, чтобы не потерялась связь времен, чтобы и учитель-историк и ученый-методист видели и понимали историко-методические корни, теоретико-методическую базу, на которой стоит и развивается современное историческое регионоведение и методическая мысль. |
|||||
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: © Л.В. Алексеева, И.В. Святченко, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики". |