viagra super force

+7(495) 123-XXXX  г. Москва

Выпуски журналов

  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Серия
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал
  • Журнал

К.А. Бессонов,  (ФГБОУ ВО «Саратовская государственная юридическая академия»)

Г.И. Железовская,  (ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского»)

Серия «Гуманитарные науки» # 4  2016

Самообразование; самообразовательная активность; психолого-педагогические условия; образовательный процесс
В статье рассматривается проблема активизации самообразовательной деятельности студентов в условиях образовательного процесса высшей школы. Новизна исследования заключается в разработке четырёх психолого-педагогических условий, направленных на повышение самообразовательной активности студентов. Проведённый теоретический анализ сущности и содержания разработанных психолого-педагогических условий позволил определить степень и силу влияния различных качеств личности студентов на их познавательную и самообразовательную активность в период их обучения в высшей школе. Практическая значимость состоит в возможности внедрения разработанных условий, обеспечивающих правильную организацию и проведение аудиторных занятий с целью развития самообразовательной компетентности студентов и повышения уровня их самостоятельной познавательной активности. По мнению автора, такой подход значительно повысит уровень успеваемости и будет способствовать повышению самообразовательной активности студентов.

Ключевые слова: Самообразование; самообразовательная активность; психолого-педагогические условия; образовательный процесс.

 

Процесс развития мировой цивилизации предполагает переход от постиндустриального общества к информационному, в котором самообразование является ведущей деятельностью человека. Вследствие этого перед высшей школой становится задача развития умений и повышения личностных мотиваций к осуществлению самообразовательной деятельности. Решение этой задачи – подготовки высококвалифицированного специалиста, знающего, мыслящего, способного к самообразованию и самореализации, - должно происходить через поиск и последующий анализ содержания новых форм, методов и средств обучения; создания системы педагогических условий, направленных на активизацию и повышение мотивации студентов высшей школы к самостоятельной познавательной деятельности. В процессе обучения особенно важно подвести студента к внутреннему целостному осознанию того, что самообразовательная деятельность является ведущей составляющей процесса формирования будущего специалиста, основой профессиональных и индивидуальных качеств личности.

Таким образом перед нами стоит задача разработать соответствующие психолого-педагогические условия, реализуемые в ходе проведения аудиторных занятий и направленные на активизацию самообразовательной деятельности студентов, а также проверить их эффективность в условиях образовательного процесса высшей школы.

Процесс активизации самообразовательной деятельности студентов напрямую зависит от действий преподавателя, от его профессиональной подготовки, готовности к применению современных педагогических технологий.

Деятельность преподавателя характеризуется через выполнение ряда взаимосвязанных и взаимообусловленных операций:

  • выделение необходимых условий для реализации целей и задач аудиторного занятия;
  • выделение необходимых обучающих приёмов и методов;
  • определение способа связи между обучаемыми и учебными действиями.

Таким образом перед преподавателем первоначально стоит сложная задача в определении правильных условий, создаваемых в процессе аудиторного занятия, для активизации познавательной и самообразовательной деятельности студентов. Необходимость формирования правильных педагогических условий для успешной активизации процесса самообразования определяется исходя из психологических особенностей педагогического процесса и личности студента. Данная особенность была рассмотрена в работах известного американского психолога бихевиориста Б.Ф. Скиннера. Сущность данной особенности заключается в том, что не всегда действия живого существа, в том числе и человека, напрямую зависят от внешних обстоятельств. При этом согласно исследованиям Б.Ф. Скиннера изначально предполагалось, что действия человека будут иметь прямую зависимость от предшествующих этому обстоятельств, что очевидно не наблюдалось исследователем в ходе проведения экспериментальных исследований. При этом отмечается, что наиболее вероятная реакция человека отмечалась при положительном знаке внешнего воздействия - человек охотнее шёл на контакт с оппонентом, проявляющим к испытуемому положительное отношение. В противном случае реакция испытуемого в большинстве случаев не совпадала с прогнозируемой. На основании этих данных был сформулирован Закон приобретения, который гласит: «Если перед терапевтом или учителем встает задача сформировать новые привычки, новые образцы поведения, то единственный способ, который дает предсказуемые и надежные результаты, состоит в том, что мы специально создаем позитивные последствия для так называемого «целевого» поведения, т.е. поведения, с которым мы бы хотели чаще встречаться впредь. Подкрепляя это поведение, мы обязательно добьемся своего: это поведение будет встречаться чаще» [6]. При этом, исходя из требования закона, реализация педагогических условий активизации самообразовательной деятельности студентов предполагает участие преподавателя не только в качестве инициатора введения данных условий, но и в качестве субъекта самообразования. Использования принципа наглядного обучения - постоянной включенности преподавателя в процесс самообразования, предполагает демонстрацию положительных последствий непрерывного самообразования. В свою очередь это подталкивает студентов к репродуктивным действиям, т.е. к собственному самообразованию. Таким образом, перенося действие данного закона в область нашего исследования, мы можем утверждать, что единственный адекватный путь в направлении активизации самообразовательной деятельности студентов лежит через формирование необходимых условий, обуславливающих и регулирующих профессиональную деятельность педагога, и учебную деятельность студента. Формируя положительное отношение студентов к самообразовательной деятельности через призму вводимых в образовательный процесс психолого-педагогических условий, мы нацелены на достижение постоянной устойчивой самообразовательной активности студентов.

Исходя из анализа работ ведущих исследователей педагогической и психологической науки, мы определили группу из четырех психолого-педагогических условий, которые, по нашему мнению, оказывают существенное влияние на самообразовательную активность студентов в ходе реализации целей и задач каждого из четырёх этапов цикла самообразования.

К числу представленных условий относятся:

  • Наличие устойчивой учебно-познавательной мотивации;
  • Эвристическая направленность образовательного процесса;
  • Готовность студентов к постоянной рефлексии;
  • Эффективная обратная связь между преподавателем и студентами.

По сфере воздействия на участников образовательного процесса представленные условия необходимо разделить на две группы. Первая группа включает в себя внешние психолого-педагогические условия, обуславливающие правильное протекание образовательного процесса за счёт регулирования деятельности преподавателя и студентов. К числу внешних условий следует отнести эвристическую направленность учебно-познавательной деятельности студентов и наличие эффективной обратной связи между преподавателем и студентами. Вторая группа внутренних условий содержит в себе необходимость формирования устойчивой мотивации к учебно-познавательной и самообразовательной деятельности и готовность преподавателя и студентов к постоянной систематической рефлексии. Внутренние условия характеризуются своим воздействием на эмоциональную, мотивационную, потребностную, регуляционную сферы личности студента. По классификации Ю.К. Бабанского первую группу внешних условий можно отнести к производственным условиям, определяющим закономерности и процессы образовательной среды ВУЗа. Вторая группа внутренних условий принадлежит к категории морально-психологических, определяющих и регулирующих учебную и самообразовательную деятельность студентов [3].

    Первое условие требует наличие у студентов устойчивой мотивации к постоянному приобретению новых знаний в ходе самостоятельной учебной и познавательной деятельности. Из теории психологической науки известно, что мотив в переводе с французского в буквальном смысле означает «побуждение». Следовательно, под этим термином следует понимать всю совокупность внешних и внутренних факторов, побуждающих человека к совершению определённых действий. Для побуждения человека к действиям необходимо возникновение состояния неравенства, несоответствия между желаемым результатом и реальным состоянием дел в конкретной ситуации. Такое состояние можно обозначить как нужду - первое условие, побуждающее человека к целенаправленным действиям. Состояние нужды отражает характеристику потребностной сферы студента, но не является мотивом к дальнейшим действиям. Только переживание нужды - состояния неудовлетворенности, лишённости чего-либо вызывает у него негативные эмоций. Однако, проявление студентом эмоций отражает лишь наличие потребности в новых актуальных знаниях, но не является прямым стимулом к реализации возникшей потребности. Студент может испытывать нужду до достижения порога терпимости, после которого его учебная и познавательная активность будет заметно снижаться, вплоть до полного угасания. При этом потребность в самообразовании будет существовать, но студент не будет проявлять никаких действий для её удовлетворения. Такое состояние психологи называют неосознанностью действий. В нашем случае неосознанность проявляется не в совершении студентом необдуманных поступков, а в полном бездействии, отсутствии готовности к самообразованию. В таком случае неосознанность - это следование студента за ложными мотивами и стереотипами, в которых потребность в самообразовании отодвинута на периферию его личностных интересов и имеет самый низкий приоритет реализации. Следовательно, задача преподавателя заключается в активизации и постоянной поддержке мотивации учащихся к самостоятельной учебной деятельности.

При создании условий для повышения мотивации к учебной и самообразовательной деятельности, т.е. изменения направленности студента на следование правильным мотивам и ценностям, составляющими основу образовательного процесса, следует учитывать психологические особенности личности студента. Правильный эмоциональный настрой особенно важен на первоначальном этапе: от этого зависит весь дальнейший процесс обучения. Негативное, неправильное восприятие студентом окружающей действительности может значительно снизить его мотивацию к обучению, тем самым серьезно снизив его успеваемость. От эмоционального настроя преподавателя в решающей степени зависит успех занятия, качество усвоения студентами учебного материала. Преподаватель формирует эмоциональный фон аудитории исходит из собственного психоэмоционального состояния, которое неизбежно передаётся всем окружающим. При этом важно не допускать выхода наружу негативных эмоций, трудно поддающихся внутреннему контролю. Действия и высказывания преподавателя должны носить умеренный эмоционально окрашенный характер, не допуская при этом резких изменений в ходе аудиторного занятия. Положительная реакция даже на незначительный успех, особенно у слабоуспевающих студентов, положительно скажется на их личностной мотивации к обучению и самообразованию. Достигая успеха самостоятельно, без чьей-либо посторонней помощи, человек испытывает положительные эмоции, чувство удовлетворения, выражая этим реализованную потребность и формируя новую.

    Второе условие - использование преподавателем технологии эвристического обучения предусматривает самостоятельную творческую и исследовательскую активность студента. Проблема применимости эвристического подхода в обучении имеет широкое распространение в отечественной психолого-педагогической литературе. Ведущие исследователи - В.И. Андреев, П.Ф. Каптерев, А.В. Хуторской отмечали необходимость творческой ориентации процесса обучения [1], [14]. Эвристическое обучение предлагает студенту не просто потреблять готовые знания, как готовый продукт деятельности многих исследователей, учёных, педагогов - целой образовательной индустрии, целью которой является донести до конечного потребителя информацию в максимально доступной для понимания форме. Эвристическая технология наряду с самообразованием подразумевает выполнение студентом большого объёма самостоятельной и исследовательской работы, развитие умений поиска, нестандартного подхода в решении сложных и неоднозначных задач. Процесс выполнения таких заданий включает в себя следующие стадии: анализ исходных данных, постановка цели исследования, формулировка гипотезы, выполнение аналитических и поисковых операций, интерпретация полученных результатов. Специфика данного подхода полностью схожа с процессом самообразования и направлена на повышение самообразовательной активности студентов. Ключевой особенностью эвристический технологии и процесса самообразования является общее ценностное отношение к конечному продукту деятельности студента - новому знанию. Именно знания, полученные самостоятельно, проанализированные, глубоко осмысленные и внутренне переработанные имеют очень высокую ценность как для самого студента, так и для общества, частью которого он является. Приобретенные таким образом знания переходят из кратковременной памяти в долговременную, что позволяет использовать их в долгосрочной перспективе. «Знание только тогда знание, когда приобретено усилиями своей мысли, а не памятью» - пишет Л.Н. Толстой [13]. Невозможно предвидеть жизнь человека и сообщить всю необходимую для него информацию, тем самым запрограммировав его действия для любой ситуации. Он должен самостоятельно анализировать получаемую им информацию, тем самым принимая оптимальный вариант дальнейших действий.

Применение эвристической технологии требует особого подхода со стороны преподавателя и в первую очередь соблюдения негласного закона: свободное добровольное участие в общем деле творческого развития [8]. Успех здесь во многом зависит от преподавателя, выступающего в роли вдохновителя, катализатора. Он убеждён, что в каждом можно найти задатки творческого потенциала, как глубоко они не были бы запрятаны. Необходимо уважать выбор и мнение любого учащегося независимо от его личностных убеждений и способностей. Задача преподавателя в первую очередь состоит в развитии потенциала студентов, в наставлении на правильный путь и исправлении неправильных убеждений. В своём исследовании Р.В. Комаров совместно с Е.О. Белянкиным выявили механизм развития креативности, который получил название «Установка на откровенность» [8]. Объектом установки служит личность преподавателя, когда сама установка направлена на возникновение доверительных отношений с преподавателем, когда студенты готовы «открыть ему душу», исповедаться, доверить в письме или разговоре свои проблемы и переживания глубинного интимного характера, «все то, что больше никому». С позиции психологической науки такая методика объясняется простой пропорциональной зависимостью: чем сильнее психологически зажат человек, тем его мышление менее оригинально. В противоположность этому раскрепощённые, открытые к общению и действиям люди, как правило имеют более развитые творческие способности.

    Третье условие определяет необходимость готовности студента к постоянной систематической рефлексии о результатах учебной и самообразовательной деятельности. Адекватная оценка студентом своей работы является необходимым условием для начала нового цикла самообразования. Без определения текущего личностного уровня теоретических знаний, практических умений и навыков невозможно правильное построение линии стратегии дальнейшего самообразования. Результат рефлексии может существенным образом менять цели и задачи самообразования студента, существенно повышать или наоборот - снижать его самообразовательную активность.

Важным условием, отвечающим за уровень самообразовательной активности, является наличие у студента умений самостоятельно управлять своей учебной и самообразовательной деятельностью, рационально организовывать своё рабочее и личное время, а также контролировать и правильно оценивать результаты её эффективности. Здесь значительный вклад в исследование взаимосвязей эффективности самоконтроля и обучения и основных этапов процесса формирования умений самоорганизации внёс П.П. Блонский. Он выявил постоянно возрастающую роль мышления в ходе обучения, выделил зависимость самоконтроля от происходящих изменений в процессах памяти и мышления. В своих работах П.П. Блонский наглядно показал эти зависимости: «Усвоение без проверки - простая, безотчётно происходящая работа памяти. Усвоение, контролируемое самопроверкой, - память, работающая под контролем мышления» [5]. Дальнейшие исследования во второй половине XX века А.К. Маркова, Н.А. Омельченко и других исследователей показали правильность выводов П.П. Блонского, в том, что самоконтроль должен являться неотъемлемой частью учебного процесса [10], [12]. Н.В. Кузьмина, С.И. Архангельский доказали, что самоконтроль со стороны студента не только повышает степень усвоения учебного материала, но также способствует активизации познавательной деятельности учащихся, повышению уровня подготовки студентов [9], [2].

Необходимость формирования у студентов навыков и умений самоконтроля диктуется требованиями организации учебного процесса в высшей школе, где самостоятельная работа студентов во время аудиторных занятий, и особенно во внеурочное время является ключевым элементов всей учебной деятельности учащихся. Результаты проведённых нами исследований наглядно показывают более высокие результаты среди студентов, способных к самоконтролю и систематически осуществляющих его в своей учебной деятельности. Освоив основные методики самоконтроля и самоорганизации, студент может правильно оценить результаты своей работы, выявить возникающие трудности и определить направление дальнейших действий. Ю.А. Матвиенко выделяет три составляющих элемента самоконтроля: самопроверка - оценка достигнутого результата, самооценка - анализ своих возможностей; самоанализ - личностная оценка студентом своих целей, мотивов поступков и поведения, качеств личности [11]. Исходя из вышесказанного отметим, что умение самостоятельно организовывать и контролировать свою деятельность является одним из важнейших условий самообразования студентов.

    В четвертом условии констатируется необходимость наличия обратной связи в учебном процессе в ходе активизации самостоятельной познавательной деятельности студентов. Наличие постоянного психологического и эмоционального контакта между преподавателем и аудиторией является не только необходимой составляющей успешного обучения, но и выступает средством диагностики эффективности обучения, позволяет преподавателю найти и активизировать механизмы контроля и самоконтроля студентов [7]. Непрерывный контакт преподавателя с аудиторией, не сводимый к неформальному общению, предполагает постоянный ненавязчивый контроль за деятельностью студентов во время аудиторных занятий. Очевидно, что такой контроль не должен носить тотальный характер - от преподавателя не требуется устраивать наблюдение за аудиторией, тем самым отвлекаясь от изложения материала или наоборот устраивать диктант вместо лекции. «Лектор начинается именно тогда, когда он вступает в творческий контакт с аудиторией, а до этого он только чтец, место которого на кафедре может занять магнитофон» - пишет И.Г. Штокман [15].

Поиск обратной связи - дружественного доверительного канала связи должен идти непосредственно от преподавателя к студенту. Здесь первостепенную роль играют первые впечатления, получаемые каждой из сторон учебного процесса в момент первого контакта в аудитории. Преподаватель должен идти навстречу студентам, помогать в решении первых возникающих трудностей. Успешное установление обратной связи позволяет преподавателю более эффективно организовывать учебные занятия с учётом личностных особенностей студентов, а также направлять ход формирования и развития умений и навыков для самообразовательной и профессиональной деятельности. Именно наличие устойчивого контакта со студентами определяет профессиональный уровень и настоящий авторитет преподавателя.

Эффективность и возможность применимости представленных выше психолого-педагогических условий активизации самообразовательной активности студентов была проверена в ходе проведённых нами экспериментальных исследований. По результатам исследования был отмечен рост самообразовательной активности у 87% студентов, по сравнению с первоначальными показателями. В начале исследования высокий уровень самообразовательной активности был диагностирован у 18,5% студентов, средний уровень у 38%. Низкий уровень был отмечен у 43,5% студентов. При этом у 85% студентов был выявлен серьёзный потенциал, определяющий их готовность к продуктивной самообразовательной деятельности, необходимость в раскрытии и развитии которого явилась основной целью нашего экспериментального исследования.

По результатам использования разработанных психолого-педагогических условий проведения аудиторных занятий нами было проведено контрольное диагностическое исследование показавшее следующие результаты. Высокий уровень самообразовательной активности отмечен у 27% студентов, средний уровень у 54% студентов. Отмечен существенный рост самообразовательной активности среди абсолютного большинства студентов, при снижении количества студентов, проявляющий низкий уровень самообразовательной активности до 19%, что доказывает эффективность разработанных нами психолого-педагогических условий.

По результатам апробации и внедрения в образовательный процесс разработанных психолого-педагогических условий была отмечена тенденция к повышению самообразовательной компетентности студентов на фоне положительной динамики к улучшению общего уровня успеваемости студентов. Большинство студентов - 81% по итогам исследования были вовлечены в непрерывный систематический процесс самообразования. Окончательным результатом этого длительного процесса является готовность к самообразованию и саморазвитию человека в любой предметной области знаний – будь то производственная или научная, учебная деятельность или обыденное познание. Фактически происходит становление гражданина, готового к профессиональной деятельности, гражданской и социальной ответственности, самостоятельной полноценной жизни в современном обществе [4].


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань, 1996. - 568 с.
2. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - Москва: Высш. школа, 1974. - 312 с.
3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский; Акад. пед. наук СССР. - Москва: Педагогика, 1989. - 560 с.
4. Бессонов К.А., Гудкова Е.Н. Формирование самостоятельной познавательной деятельности студентов // Интернет-журнал APRIORI. Серия: Гуманитарные науки, 2015, №3. [Электронный ресурс] - Научно-издательский центр АПРИОРИ, Краснодар, 2015. – Режим доступа: http://apriori-journal.ru/seria1/3-2015/Bessonov-Gudkova.pdf.
5. Блонский П.П. Самоконтроль и усвоение // Избранные педагогические и психологические произведения: в 2-х т. - Москва: Педагогика, 1979. - Т.2. - С.62–65. - Библиогр.: с. 384-398.
6. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. – Санкт-Петербург: Питер, 2000. - 347 с.
7. Клец Т.Е. Обратная связь как средство диагностики педагогических результатов иноязычного интерактивного общения // Труды ППИ, 2011. - Выпуск 15.1. - С. 82-87.
8. Комаров Р.В. Психоаналитический механизм творческого развития в группе / Р.В. Комаров // Школа здоровья. - 2007. - N 4. - С. 31-36.
9. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Ленинград: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. - 114 с.
10. Маркова А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности. - Советская педагогика, 1979. - № 11. - С. 63-71.
11. Матвиенко Ю.А. Использование самоконтроля учебной деятельности студентов экономических специальностей в процессе психолого-педагогической подготовки с целью повышения качества усвоения знаний / Ю. А. Матвиенко // Молодой ученый. - 2013. - №5. - С. 744-748.
12. Омельченко Н.А., Ляудис В.А. Формирование контрольно-корректировочных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ. - Воронеж: изд-во ВГУ, 1982. - 119 с.
13. Толстой Л. Н. Круг чтения: избранные, собранные и расположенные на каждый день Л. Толстым мысли многих писателей об истине, жизни и поведении в 2 т. / Л. Н. Толстой; сост. А. Н. Николюкин. - Москва: Политиздат. - Т. 1. - 1991. - 478 с.
14. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - Москва: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.
15. Штокман И.Г. Вузовская лекция. - Киев: Высшая школа, 1981. - 150 с.
 



© 
К.А. Бессонов, Г.И. Железовская, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP

 Rambler's Top100 @Mail.ru