viagra super force

+7(495) 123-XXXX  г. Москва

 

 

 

 

 

ВАС ПРИВЕТСТВУЕТ

VIP Studio ИНФО

 

Публикация Ваших Материалов

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Phasellus rutrum, libero id imperdiet elementum, nunc quam gravida mi, vehicula euismod magna lacus ornare mauris. Proin euismod scelerisque risus. Vivamus imperdiet hendrerit ornare.

Верстка Полиграфии, WEB sites

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Phasellus rutrum, libero id imperdiet elementum, nunc quam gravida mi, vehicula euismod magna lacus ornare mauris. Proin euismod scelerisque risus. Vivamus imperdiet hendrerit ornare.

Книжная лавка

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Phasellus rutrum, libero id imperdiet elementum, nunc quam gravida mi, vehicula euismod magna lacus ornare mauris. Proin euismod scelerisque risus. Vivamus imperdiet hendrerit ornare.

М.В. Чеканова,  (Аспирант, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург)

Серия «Гуманитарные науки» # АВГУСТ  2016

Задержка речевого развития
В статье представлены этапы формирования диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста с задержкой речевого развития. Направлениями системы послужили блоки: установочный, побудительный самостоятельный. Перспективными линиями послужили этапы развития: подготовительный, основной, заключительный в структуре непосредственно-образовательной деятельности.

Ключевые слова: Задержка речевого развития, лексико-грамматический строй речи, предикативный словарь, номинативный словарь, атрибутивный словарь, словосочетания, предложения, диалог, диалогическая речь.

 

Введение

Изучением формирования  диалога занимались многие исследователи в области  психологии, лингвистики, педагогики, дефектологии, физиологии, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность.

Осмысление к многообразию разноаспектных подходов к диалогу начинает возникать с 40 годов. [В.Ф. Берков, Борисова, Винокур, Галкина-Федорук, Д.И. Изаренков, Н.И. Конюхова, П.С. Пустовалов,  В.Л. Скалкин  Н.М. Формановская, Шведова, Л.В. Щерба]. В трудах ученых Д.И. Изаренкова, Е.И. Пассова, К.И. Соломатова, В.Л. Скалкина, Г.М.Уайзер рассмотрение диалога проходит в различных подходах. В исследованиях А.П. Величук, Э.Э. Вильчек, К.В. Комарова, С,Ф. Шатилова ведутся дискуссии о сущности диалога;  работах Н.Д. Андреева, К. Кожевниковой, В.Г. Костомарова, Т.А. Ладыженской, О.А. Лаптевой - о диалогической и разговорной речи; в научных трудах М.С. Балабайко, А.П. Величук, М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко определяются специфические особенности диалога; виды, типы и структура рассмотрены у Н.Д. Арутюновой, А.Р. Балаян, И.Л. Бим, М.К. Бородулиной, П.Б. Гурвич, Б.И. Лихобабиной, Н.М. Мининой, НИ. Формановской; описание речевой ситуации изучены в работах А.А. Алхазишвили, И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, Д.И. Изаренкова, А.А. Леонтьева, Е.И. Матецкой, Е.И. Пассова, Т.Е. Сахаровой, В.Л. Скалкина.

В практическом подходе  рассмотрены лишь отдельные методы и приемы развития диалога у детей дошкольного возраста. И только в XX -XXI веках возникли первые научные исследования по формированию диалогического общения дошкольников (Н.К. Усольцева, 1996; А.Г. Арушанова, 2001; Л.Ф. Артеменкова, 2002), развитию диалогической речи (И.С. Назметдинова, 1997, А.В. Чулкова, 2002, А.А. Соколова. 2006) [2,3,4]. В работе А.В. Чулковой предложен анализ вопросов, ответов детей и формирование у них вопросно-ответного характера. [4] В трудах А. А. Соколовой рассмотрено развитие диалога среди других задач по формированию умений «сообщать, узнавать, спрашивать, уточнять, побуждать, соглашаться, опровергать разные мнения и т.д.». [3] .

Однако, на фоне многочисленных исследований, посвященных обучению детей диалогической речи, остаются вопросы по обучению детей с нарушениями речи. Должного изучения в формировании диалогической речи заслуживает вопрос детей с задержкой речевого развития среднего возраста.  Необходима последовательная, систематическая коррекционно-развивающая работа, соответствующая интересам, возможностям и особенностям данной категории детей. Недостаточная  разработанность вопроса, определило проблему нашего исследования – процесс формирования диалогической формы речи у детей среднего дошкольного возраста с задержкой речевого развития. В рамках данной проблемы определена тема: «Формирование диалогической формы речи у детей среднего возраста с задержкой речевого развития». Научная  значимость  темы состоит в том, что формируется развитие диалогической формы речи на основе развития психологической базы речи и когнитивных процессов в сфере языка.

Материалы и методы

I блок – стимулированный

Содержательной стороной подготовительного этапа является  умение сосредотачиваться на восприятии речи взрослого, активизация речи  воспитанников. Результативной (эффективной)  стороной овладение реплицированием через понимание и подражание обращенной речи взрослых. Используется мотивационный компонент с целью  стимулирования детей среднего  возраста с задержкой речи на понимание и подражание обращенной речи взрослых. Для привлечения и сосредоточенности внимания с детьми используются следующие приемы: голосовая и эмоциональная модуляция – интонация, тембр, высота, громкость голоса; сюрпризный момент (в коробке, за шторкой); специальная ошибка педагога, дети должны ее отметить (Н-р, к нам мишка пришел. На самом деле, показана игрушка зайца); если дети перевозбуждены - послушать звуки за окном, за дверью, за стеной; выполнить  дыхательную   гимнастику - вздохнули и медленно выдохнули, имитация  брызг с  водой - встряхнуть с рук; нахождение предмета по инструкции педагога (в коробке, под стульчиком, на столе)

Чтобы устранить минимальные реакции ребенка, применяется дополнительный компонент, активизирующий положительную реакцию на речь.

Используются специальные приемы, способствующие активизации речи: внезапное появление сказочного героя или предмета с вопросом: «Кто это?», «Что это?»;  быстрое исчезновение героя или предмета с вопросом: «Кто это?», «Что это?»; просьба произнести слово; отраженное произнесение слова; договаривание слова из знакомой сказки; узнай, как зовут; спроси у товарища?

Важно на данном этапе, в начале коррекционной работы, не требовать от ребенка немедленного повторения сказанного, поскольку у него может появиться негативное отношение к речи. Это может привести к удлинению сроков появления активной речи. Заканчивается этап со словами: «Посмотрим, увидим, узнаем, примерим, проверим...»

Критерием первого блока послужили такие диалогические умения, как: вступление  в контакт со знакомым, незнакомым человеком; преодоление чувства неуверенности; устойчивый эмоциональный контакт (поддерживание и завершение беседы).

II блок – Побудительный

Содержательной стороной основного этапа является: подготовительные упражнения в развитии речевого общения с помощью  определения типа вопросов. Диалог должен быть построен  таким образом, чтобы дети смогли употреблять все части речи. Для этого, вопросы относятся не только к  предметам, но и к их действиям, признакам. Результативной (эффективной) стороной – овладение диалогическими единствами через  постановку различного типа вопросов и их ответов. Первый тип вопросов относится к названию одушевленных и неодушевленных предметов «Что это?», «Кто это?».

Компонент диалогической речи: отраженный вопрос – отраженный ответ

Учим задавать вопросы и отвечать отраженно. Катя, спроси: «Что это?»,  Миша ответь: «Чайник». Педагог уточняет ответ: «Это чайник». Далее, детей учим задавать вопросы последовательно: «Что это у чайника? – ручка». Для закрепления можно применить упражнение «Соедини картинки». (Н-р, носик, крышка, стенки, донышко. Что это? – это чайник). Дети в парах стоят у  интерактивной доски, задают по очереди друг другу вопросы, передвигая руками части предмета в единую картинку с помощью педагога. После знакомства с названиями предметов, закрепляем материал с помощью упражнений «Что у чайника нет?», (Чего нет у чайника?»)  «Ручки», педагог уточняет «Нет ручки».  Можно поиграть в игру  «Закрой картинку». Ребенка учим задавать вопрос: «Что закрыл?», ребенок отвечает – «Ручку». Такие вопросы, объединенные вокруг одной темы, в значительной степени активизируют речь детей с задержкой речевого развития и развивают лексико-грамматический строй речи.

Сначала при обозначении предметов применяем существительные в одном падеже, как правило, в именительном падеже. (Н-р, помидор, огурец,…) Далее, проявляется форма множественного числа (Н-р, помидор - помидоры, огурец - огурцы,…), вводятся падежи (Н-р, нет помидора, нет помидоров). Параллельно решаем коррекционную задачу – развитие  психических функций – мышления, внимания, восприятия, речи.  Далее, учим детей простейшим диалогическим единствам: сообщение - встречное сообщение, сообщение - подтверждение, сообщение-отрицание.

Упражнение «Что у тебя?». (Н-р, «У меня помидор», ребенок отвечает: «У меня тоже помидор», «Тоже помидор»; «У меня нет помидора»). Обогащая словарный запас, используем метод ассоциаций через выявление понимания семантических отношений между словами для активизации когнитивных структур. Например, какие овощи срезаем ножом? (кабачок, капусту...), какие овощи выдергиваем? (свёклу, морковь, лук, чеснок…)

Алгоритм обучения детей с ЗРР по формированию существительных:

  • название предметов с последующим обобщением (лиса, волк,…- дикие животные)
  • обобщение с последующим называнием предметов (дикие животные – лиса, волк, заяц…)
  • детальное перечисление предмета (чайник – носик, ручка, донышко, стенки)
  • название предметов в уменьшительно-ласкательном значении (лиса-лисичка, лисонька)
  • обозначение предметов в форме ед.ч. и мн.ч. (волк- волки)
  • перечисление однородных существительных (Ножом срезаем …….кабачок, капусту,…)

В названии предметов с последующим обобщением можно использовать  следующие упражнения: «Назови одним словом», «Как назвать по-другому?» - применяется непосредственное обобщение «Лиса –это кто?». При обобщении слов с последующим называнием предметов – «Назови», «Лишний»,  обобщение с помощью противопоставлений предметов: «Лимон – фрукт, а капуста – овощ», при двойном обобщении «Лиса – дикое животное, а дикое животное – это кто?». «Распредели на две группы» (Н-р, овощи-фрукты, диких – домашних животных, обувь-одежда). В детальном перечислении предмета применяем упражнения: «Что есть ……? (у чайника, лисы,…), «Что это?», « Собери картинку», «Подбери слово».          При названии предметов в уменьшительно-ласкательном значении – «Назови ласково», «Гномики», «Маленький». В обозначении предметов  форм  ед.ч. и мн.ч. упражнения – «Что слева, что справа», «Один - много». При перечислении однородных существительных используем упражнения: «Что срываем руками?» - горох, помидор, огурцы; «»Что в саду на дереве?» - яблоки, груши, сливы; «Что мы видим на рубашке?» - карман, воротник,  пуговицы.

Второй тип вопросов относится к названиям признаков и свойств предметов. Вопросы начинаются со слов: «какой, какая, какие». С детьми с задержкой речевого развития необходимо учить задавать вопросы конкретные. Например, Какого цвета кружка? Какой формы яблоко? Это объясняется тем, что дети с задержкой речи не владеют значениями слов  форма, цвет, размер. Вопрос, какого размера предмет, задается в том случае, если в сравнении имеются  два предмета.

Компонент диалогической речи: вопрос с вариантами – ответ.

При ознакомлении  второго типа вопроса, можно начинать учить детей с задержкой речи отбирать вопрос с целью подготовки к осознанному, самостоятельному построению вопросов.

На столе  лежат предметы фруктов. После того, как познакомились с названиями предметов, признаками, можно учить детей задавать конкретные вопросы. Миша, спроси у Кати о яблоке: «Какое яблоко по цвету – желтое или зеленое?». Ребенок отвечает: «Яблоко зеленое».  Можно задать вопрос-уточнения  «ласково»: «Это  зелененькое яблочко?». В дальнейшем  побуждающее действие усложняется. «Света, о чём бы ты хотела сейчас спросить  - о фрукте или овоще?». Можно задать один из вопросов по типу: «Как будешь спрашивать?», «Что интересно узнать?», «Что ты спросишь?» («Какой фрукт по цвету?», «Какой фрукт по форме?»)

Алгоритм обучения детей с ЗРР по формированию прилагательных:

- название признаков предмета с уточнением «Скажи,  какой по цвету?», «Какой по форме?», «Какой по размеру?», «Какой на ощупь?»
- название признаков  предмета в уменьшительно-ласкательном значении: «Белый - беленький», «Красный - красненький»
- обобщение признаков предмета с помощью противопоставлений: по цвету «Собачка черная, а кошка ……?» (белая), по вкусу «Сладкий – соленый», по размеру «Большой – маленький»
- подбор  к существительному  прилагательных: «Лимон (какой?) - кислый, желтый, круглый».
- подбор обобщающего  слова – признак для двух,  похожих предметов: «Какие по форме?» (лимон и свёкла - круглые), «Какие по цвету?» (помидор и яблоко - красные), «Какие на вкус? (конфета и шоколад - сладкие), «Какие по размеру?» (кабачок и капуста – большие).

    Третий тип вопросов относим к действиям или состояниям предмета. Формируются умения спрашивать и называть правильные  речевые действия. 

Сначала педагог знакомит детей с названиями действий по картинкам: «Что делает собака?», «Что делает девочка?». Затем просит, чтобы дети выполнили действия самостоятельно с помощью рук. Например, «мою», «вижу», «режу», «солю», развивая мелкую моторику пальцев рук и  обогащая номинативный словарный запас.

Далее, на этапе закрепления работа продолжается в парах. Педагог направляет детей, просит, чтобы один из детей выполнил какое-нибудь действие, например «мою», а к другому обращается: «Сережа, чтобы ты хотел спросить  сейчас у Паши?» - «Паша, что ты делаешь?», другой отвечает: «мою». Многие дети могут ответить «играю», «стою». На этом этапе важно привлечь внимание детей к правильному ответу.

Компонент диалогической речи:  самостоятельный вопрос – ответ с вариантами

Неправильные  ответы – это ответы, которые не соответствуют по содержанию и по форме. Объясняется тем, что у детей с задержкой речевого развития не сформирован лексико-грамматический строй речи, недостаточная сосредоточенность на понимании слов. Примерами могут быть и другие вопросы и ответы: «Кто играл с куклой?», ответ: «Миша разбил чашку». Необходимо этот же вопрос адресовать конкретному ребенку с улучшенной речью, привлекая внимание ребенка с неправильным ответом. Примером неправильного ответа может служить неточно заданный вопрос: «Что делает белка? – грызет. Хотя педагогу важно в этот момент услышать  о передвижении животного.  В таком случае вопрос необходимо задавать конкретно: «Как передвигается белка?» Мы видим, чтобы добиться правильного ответа, нужно поставить во­прос четко и спрашивать детей надо о конкретных фактах и яв­лениях. Критерием правильного ответа будет – понимание ситуации.

Алгоритм обучения детей с ЗРР по формированию глаголов:

    1. Применение употребительных глаголов:

  • - кто как передвигается. Задаем вопрос:  «Что делает…..?» (человек ходит, змея  ползает, бабочка летает и т.д.). Для обобщения можно использовать вопросы: «Кто  бегает?» - собака, кошка, человек…. « Кто  прыгает?» - белка, кузнечик, лягушка…..
  • как  подаёт голос... (кошка мяукает, корова мычит и т.д.).
  • как издаёт звук....  (дверь скрипит, вьюга воет и т.д.).
  • как ест... (кошка лакает, собака ест, грызёт и т.д.).
  • что делает? (девочка рисует, мальчик поет и т.д.).

    2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов:

«Подбери слово» «Кто купает, а кто купается?»  - мама купает, малыш купается).

    3. Применение антонимов: «Что делать хорошо?» - играть, рисовать, поливать, читать, ….. «Что делать плохо?» - обижать, обманывать, валяться, ….  «Скажи наоборот» - покупает – продаёт, сажать – выкапывать, кричать – молчать.  

Придерживаясь данной системы в применении словарно-логических упражнений с детьми среднего возраста с задержкой речевого развития, обеспечивается  развитие высших психических функций, познавательных процессов. Так, на основном этапе, формируя диалогическую речь, дети познакомились с простейшими диалогическими единствами: сообщение - встречное сообщение, сообщение - подтверждение, сообщение-отрицание. Одновременно работа велась над обогащением словаря  с различными категориями слов, поскольку ребенок воспринимает предмет в целом: его название, признаки, возможность производить с ним действия, а так же с усвоением правил грамматического  употребления, выражаемые в окончаниях, суффиксах. Содержание было понятно с учетом той ситуации, в которой она создавалась. Структурными компонентами ситуации являлась проблема, разрешение которой открывает путь для дальнейшей  деятельности и в  организации беседы на занятии:  отвечать тогда, когда спрашивает педагог, участвовать в беседе.

Важными достижениями ребенка можно считать понимание обращенной речи, накопление определенных речевых средств, овладение умением пользоваться простейшими диалогическими единствами в общении с окружающими, правильное употребление ответов из одного-двух слов в организованных учебных ситуациях на основе развития психологической базы речи и когнитивных процессов в сфере языка.        

Критериями диалогических умений второго блока послужило понимание речи: умение отбирать слова, их варьирование (с опорой на реальные действия, изображения - без опоры); умение задавать вопросы (с опорой на реальные действия, изображения - без опоры); умение быстро составлять словосочетание предложения; варьирование ими (с опорой на реальные действия, изображения - без опоры).

III блок – самостоятельный

Содержательной стороной самостоятельного блока - составление моделей взаимодействия в самостоятельной речи. Результативной (эффективной) стороной: ведение диалога в различных ситуациях с опорой на сформированные умения.

От простейших  диалогических единств: реакций на реплики, стимулирующих реплик приобщаем детей к моделированию взаимодействий. Так, на заключительном этапе проводится  контекстный оборот в виде диалога-расспроса, диалога – обмена мнениями. Единицей контекстной речи является предложение. Предложения направлены на понимание обращенной речи, активизацию словаря, освоение грамматического строя речи, ведения диалога в различных речевых ситуациях. При формировании диалога у детей среднего возраста с задержкой речевого развития начало диалога производится «от окружающих предметов» - от героев сказки, животных, неодушевленных предметов. Закрепляется номинативный, предикативный, атрибутивный словарь. Дети пользуются репродуктивными  вопросами «Кто? Что? Когда? Какой?». Что делаю?». Активизируя такие психические функции, как мышление, диалог строится в сравнении, сопоставлении предметов.

Н-р, Тема: «Овощи». Упражнение «Сделаем салат для зайца»

    Начало диалога строится «от окружающих предметов»

- «Я помидор»
- «А я морковка»
- «Я красный, круглый, гладкий»
- «А я оранжевая, овальная, шершавая»
- «Я расту  на кустах»
- «И я расту на грядке, в земле»

    Далее, диалог переходит «от себя». Решая поставленную проблему, дети высказывают свое мнение по отношению к предмету разговора. Он нужен для того, чтобы выразить своё чувство, мнение, нравится или не нравится, одобрить или возразить в виде согласия с дополнением или несогласием с аргументацией.

- « Я сделаю салат из помидоров. Салат вкусный. Мне нравятся  помидоры. Угощу зайца помидорами….»
- «А я сделаю салат из моркови, потому что заяц не ест помидоры, а грызет морковку». Затем, при введении наводящих вопросов, возникает идея, приводящая к разъяснению и выводам.

    Например, на столе кроме салатника еще стоит посуда: стакан, кастрюля.

- «Что можно еще  приготовить из овощей?»

Это необходимо для развития инициативности в процессе диалога, разъяснения, расширения отношения к самому предмету разговора. Происходит столкновение двух разных объектов, приводящее к определенному выводу. Дети учатся самостоятельно задавать точные вопросы к предмету, признаку, взаимоотношению с окружающими; отвечать правильно на вопросы, поддерживая интерес и стремление  говорить о своих наблюдениях, переживаниях; выражать свое мнение, развивать идею.

Структуру построения диалога для детей среднего дошкольного возраста с задержкой речи можно представить в виде моделей:

    а) модель: диалог «от окружающих предметов».

- говорить от разных животных. Упражнение «Оживи» (Н-р, животных), «Что вкуснее?», «Что полезнее?», «Звери хвалятся», «Кто из них красивее?», «Кто пушистее?», «Кто злее?», «Кто добрее?»
- говорить от героев сказки, рассказов. Применяются упражнения «Кто наряднее одет?», «У меня на полке есть..»
- говорить от неодушевленных предметов. «Куда расставить мебель?», «Какой летает транспорт?»

    б)  модель: диалог «от себя»

мнение – реакция на мнение (согласие – дополнение, несогласие – аргументация:  нравится или не нравится, одобрить или возразить). происходит столкновение двух разных объектов, приводящее к определенному выводу.

- идея – реакция на идею (разъяснение, расширение отношения к самому предмету разговора, приводящее к определенному выводу.

Основные приемы применяются в  играх-драматизациях, посредством интерактивных технологий, что позволяет детям максимально повышать интерес к логопедическим  занятиям, развивать все психические функции, совершенствовать познавательную функцию.

Критерии диалогических умений третьего блока: умение вести диалог от героев рассказов (умение задавать вопрос, переспрашивать); проявление инициативы в общении (умение самостоятельно принимать решения, доказывать свою точку зрения).

Заключение

Всё обучение диалогической речи детей среднего возраста с задержкой речевого развития  проходило постепенно через  диалогические единства:

1. Вопрос – ответ;

2. Побуждение (просьбы, желания, извинения, предложения и т.д.) – реакция  на побуждение (согласие – дополнение, несогласие – аргументация:  нравится или не нравится, одобрить или возразить).

3. Сообщение (осведомление, утверждение) – реакция на сообщение (уточнение, разъяснение, добавление, возражение, согласие,  расширение отношения к самому предмету разговора, приводящее к определенному выводу). Результаты экспериментального исследования позволяют утверждать, что условиями успешного развития в формировании диалогических умений является поэтапное обучение диалогических умений, создание системы упражнений, игр, речевых ситуаций.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях : Кн. для логопеда. - М. : Просвещение, 1991. - 208 с.
2. Назметдинова, И. С. Развитие диалогической речи младших дошкольников : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Ирина Сайрановна Назметдиновна. – М., 1997. – 189 с.
3. Соколова, А. А. Методика обучения диалогу детей шести-семи лет в образовательном процессе ДОУ : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 Екатеринбург, 2006 209 с. РГБ ОД, 61:06-13/1621
4. Чулкова, А.В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста [Текст] / А.В. Чулкова. – Волгоград: Перемена, 2003. – 168 с.
 



© 
М.В. Чеканова, Журнал "Современная наука: актуальные проблемы теории и практики".
 

 

 

 
SCROLL TO TOP

 Rambler's Top100 @Mail.ru